La fine degli Immeritevoli

Dieci domande su educare in periferia

A metà luglio 2009 il Direttore Regionale dell’Istruzione in Campania ci ha informalmente comunicato che per l’anno scolastico 2009/10 non ci saranno insegnanti per realizzare il progetto Chance.Questo progetto che per 11 anni si è occupato di recuperare alla vita civile ragazzi di 14 anni altrimenti condannati all’emarginazione, già ridotto al lumicino a causa di una deliberata scelta che ha impedito di allevare una seconda generazione di docenti adatti a questo difficile compito, viene in questo modo eliminato e senza nessuna spiegazione.Ora mi pongo delle domande a cui non ho risposta.1) per undici anni per poter fare scuola a ragazzi che l’avevano abbandonata un paio di decine di docenti venivano ‘distaccati’ dall’insegnamento (delle proprie classi ufficiali) e poi dedicati all’insegnamento nel progetto Chance. Dietro questo paradosso linguistico c’è il fatto che i docenti di questi allievi costituivano un ‘raddoppio’ rispetto ai docenti che sulla carta erano già dedicati a quegli stessi allievi. La domanda è: perché in dieci anni non è stato corretto questo aberrante meccanismo di vero e proprio sperpero di danaro e di devastazione professionale per i docenti e le scuole coinvolte. Oh! La risposta amministrativo burocratica la conosco a memoria, vorrei una risposta che sia intellegibile ai comuni mortali che pagano le tasse con cui sono pagati i docenti.2) Nella città di Napoli sono registrati ogni anno tra 800 e 1000 giovani che in modo conclamato abbandonano la scuola media. Ci sono molti motivi per credere che questi dati siano sottostimati, che passando alla provincia e alla regione occorra moltiplicare questo numero per 3 o quattro. Il progetto Chance si è occupato ogni annodi 45 nuovi allievi, ossia la ventesima parte del fabbisogno in città. La domanda è : perché in undici anni non si è trovato il modo di generalizzare le metodologie, e perché il comune di Napoli ha mollato anche il progetto Chance. Anche qui conosco decine di risposte di facciata: esistono altri progetti di lotta alla dispersione, esistono i PON, i POR e quant’altro. La sottodomanda è: quanti di questi progetti si occupano di ragazzi che hanno realmente abbandonato la scuola; per quante ore all’anno lo fanno? Noi abbiamo tenuto una media di 32-36 ore settimanali, cioè una scuola a tempo pieno e attività educative territoriali. Si possono ottenere gli stessi risultati con 20, 70 oppure 200 ore annue?3) Noi continuiamo ad incontrare ragazzi che hanno ripetuto, due, tre volte anche quattro volte la stessa classe, spesso la prima media. Non abbiamo dubbi sul fatto che non avessero imparato abbastanza, che non avessero frequentato abbastanza. La domanda è: quali strategie sono state attivate per fare in modo che ragazzi – privi di qualsivoglia handicap – traessero profitto dalla loro presenza scolastica? C’è qualcuno tra le numerose istanze della scuola che abbia fatto un censimento di questi casi, che abbia studiato una formula per evitare che la ‘ripetenza’ fosse una inutile e stanca ripetizione di un insuccesso annunciato?4) Noi continuiamo ad incontrare ‘dispersi in casa’ (espressione calcata sui “separati in casa” sentita in TV, per le coppie separate ma che per qualche necessità pratica continuano ad abitare nella stessa casa). Il disperso in casa è un ragazzo che vaga quasi tutto il giorno per i corridoi della scuola creando situazioni di disagio a se stesso e agli altri. In periferia un paio di questi dispersi per scuola sono garantiti, ma in molti casi raggiungono la decina; moltiplicato centinaia di scuole si tratta di migliaia di dispersi ‘occulti’ al pubblico ma ben presenti ai docenti e ai loro compagni. La domanda è: le autorità preposte, i pedagogisti, gli esperti sono a conoscenza del fenomeno, hanno una qualche idea su come gestire il problema?5) La maggioranza dei circa seicento ragazzi che abbiamo incontrato in questi anni proveniva da famiglie multi-problematiche, traduzione in gergo sociologico dell’espressione popolare: un guaio se ne tira dietro cento altri. Significa che se in una famiglia povera di risorse economiche, ma soprattutto povera di risorse culturali e relazionali capita qualcosa, tutta l’organizzazione crolla. Si sfascia il focolare domestico e quelli che ne risentono di più sono i giovani in specie quelli che si trovano come gli adolescenti in una fase di transizione difficile in cui avrebbero bisogno di un forte riferimento adulto. Il nostro progetto quindi si occupava di ricreare a monte quelle condizioni che permettono l’impegno scolastico: sentire un forte appoggio degli adulti, sentire una comunità solidale intorno a te, essere rispettato, vedere considerati i tuoi disagi, trovare contenimento allo sbandamento inevitabile proprio dell’età e della situazione di emarginazione. Non si trattava quindi di un progetto di recupero scolastico, ma di un progetto di inclusione sociale o meglio di promozione umana, o meglio ancora di cittadinanza attiva dei giovani. Il verificarsi della dispersione scolastica al verificarsi di certe condizioni familiari è prevedibile, purtroppo nell’80-90% dei casi. La domanda è quali misure sono attivate per aiutare in via preventiva queste famiglie a evitare l’ulteriore guaio dello sbandamento dei giovani e se sono sufficienti quelle attività che si limitano ad un supporto scolastico più o meno forte.6) Le nostre città grazie a troppe trascuratezze, grazie a una cultura parolaia che pretende di risolvere magicamente le differenze e i conflitti si stanno balcanizzando: una successione di ghetti l’un dentro l’altro, di culture da fortezza assediata che va persino oltre la distinzione tra assedianti ed assediati. La comunicazione tra classi sociali diverse che era una prerogativa di città un po’ caotiche come Napoli sta cedendo il passo all’ordine della segregazione; i nostri giovani hanno paura ad uscire fuori dai piccoli ghetti ricavati nei grandi ghetti periferici e se lo fanno lo fanno in modo ‘armato’. Interi strati sociali si disconoscono e si guardano con sospetto, si evitano zone e strade. La cultura democratica ufficiale non è estranea a questo movimento; cambiano le connotazioni, ma la denotazione è la stessa: stare a distanza dai disgraziati; noi non siano razzisti, siamo politicamente corretti, non stiamo a distanza da persone razzialmente designate, ma da quelli che stanno fuori della legalità, che condividono la cultura o l’organizzazione camorrista. C’è poi una cultura che è antropologicamente democratica, che è ancorata ai modi di vita e non ai modi di dichiararsi, che ostinatamente cerca il contatto e il legame tra persone socialmente e topograficamente distanti, e sono le persone che fanno questo a far vivere la città come un tessuto di legami. Per undici anni noi siamo stati alleati della parte migliore delle persone peggiori, di quel barlume umano che fa in modo che anche il peggiore dei criminali non desidera che i suoi figli abbiano la sua stessa vita violenta (naturalmente ci sono anche quelli che desiderano solo allevare degli eredi a imperi costruiti sul sangue, ma questi non vivono nei ghetti); abbiamo tenuto accesa una fiaccola di speranza per destini segnati, offerto una opportunità a chi voleva cambiare. La domanda è: ma dei figli dei criminali, dei killer, degli spacciatori, dei basisti, di coloro che vivono fuori della legge cosa ne facciamo? Chi si occupa di portare un messaggio civile, di convivenza pacifica ai soldati (a leva coatta, mercenari o volontari che siano) delle nostre periferie in guerra? 7) La scuola di un ghetto è a sua volta un ghetto che viene abbandonato da tutti coloro che ritengono di potersi tirare fuori dalla melma. Le scuole di periferia sono diventate “usa e getta”: si riempiono all’inverosimile se hanno fama di essere ‘serie e severe’, si svuotano non appena quelli che pensano di migliorarsi solo perché frequentano la “scuola bene” diventano maggioranza ed inquinano la propria stessa atmosfera: una specie di autointossicazione. Tutte le teorie pedagogiche dell’integrazione, della cultura della diversità crollano e sono impotenti di fronte ad una dinamica sociale e psicologica che è a monte della scuola: qui la diversità non c’è perché i diversi sono andati via. Restano i diversi nel senso degli emarginati e degli isolati che portano all’estremo il gioco dell’escludere. In questi anni noi non abbiamo negato il ghetto, siamo andati ad abitarlo, ci siamo mischiati agli esclusi e ai reietti e questo semplice fatto è un fatto educativo e civile che rompe la logica del ghetto. La domanda è: ma siete veramente convinti che negando il ghetto, mettendo semplicemente tutti assieme, negando le differenze si promuove l’integrazione, ossia la convivenza e l’arricchimento reciproco dei diversi?8) Noi abbiamo sperimentato - e prima e contemporaneamente a noi lo hanno fatto nella banlieu parigina, a Medellin, a Chicago - che la parola è il rimedio al mestiere delle armi. La rabbia, il rancore, la disistima di sé, la paura degli altri, l’ostilità del mondo si vincono con la parola, mettendo le persone in grado di usare la parola ed il pensiero per elaborare la propria condizione, per migliorare se stessi. La prima competenza pratica ed operativa è il pensiero ‘astratto’ che mette in grado di pesare e valutare nella mente prima di agire. Il nostro insegnamento linguistico non è fondato sulla piacevolezza, sulla compiacenza verso culture sedicenti popolari, sulla complicità con le culture sedicenti giovanili, è fondato sulla urgenza di cambiare la propria vita.E allo stesso modo le conoscenze scientifiche e quelle sociali sono parte di un processo di rielaborazione di sé e delle proprie esperienze, piuttosto che la trasmissione di una patrimonio estraneo a sé. Sono cose che i filosofi e i teorici hanno detto da molto tempo, noi le abbiamo sperimentate nel luogo il più distante dalla rarefazione accademica e sappiamo che funzionano. C’è qualcuno disposto a documentare e diffondere questa pratica? C’è qualcuno che dica che l’attuale ridda di innovazioni riguardanti il ‘profitto scolastico” è una follia che avrà conseguenze devastanti entro pochi anni?9) Scuole di serie B. La nostra non è stata una scuola di serie B ma di serie Z se esistesse; tuttavia non è il campionato in cui si gioca ad essere importante, ma è importante se ci si muove in classifica, e noi siamo stati sempre in una “serie di promozione”. Una scuola di serie B perché mette insieme i disgraziati invece di mescolarli agli altri, perché li separa, perché dà grande importanza alle culture pratiche e la pratica somiglia da vicino alla scuola di avviamento ed il resto somiglia da vicino alle classi differenziali. Ma può dirsi di serie B una scuola che costa dieci volte le classi normali, che mette a disposizione degli allievi personale educativo e docente particolarmente specializzato nel leggere ed accogliere i comportamenti di giovani carichi di dolore e particolarmente capace di promuovere lo sviluppo umano di ciascuno? Tutti quelli che hanno avuto la compiacenza di guardare nel cannocchiale di Galileo hanno visto le cose che Aristotele non aveva previsto; tutti quelli che hanno avuto la compiacenza di venire a guardare senza essere scossi dai tic nervosi tipici di una superficiale cultura di sinistra hanno visto cose che i loro stereotipi non prevedevano: che si trattava di una scuola super, consigliabile per i licei prima ancora che per i ghetti urbani. La domanda è: la cultura democratica è disponibile a fare seriamente i conti con alcuni suoi stereotipi e rendersi conto che le soluzioni pragmatiche ed adattate alle condizioni locali , se curate, sono sempre efficaci e arricchenti per un sistema che non faccia della uniformità la propria bandiera.10) La scuola che boccia boccia se stessa (Don Milani) e venti anni dopo entrando a scuola come docente ho capito che il vento era cambiato e che la scuola poteva anche promuovere per promuovere se stessa: assolversi della colpa di non promuovere abbastanza le persone che le sono affidate. E’ possibile crescere, promuovere la propria persona senza possedere gli alfabeti moderni? La risposta è no: non si cresce dentro una cultura analfabeta, non si diventa cittadini e membri di una società senza possederne gli alfabeti. Ma sotto molti altri aspetti si diventa grandi anche senza gli alfabeti: 43 nostre allieve hanno cambiato il proprio status partorendo un figlio; un numero analogo di maschi ha cambiato status compiendo qualche impresa illegale. Esistono numerosi campi in cui si può essere “grandi” senza possedere gli alfabeti; i campo criminale è uno di quelli, ma non è il solo; la società dei consumi ha moltiplicato piuttosto che ridurre questa possibilità di essere adulti in modo differenziato. Certo noi tendiamo a pensare che le persone cresciute in questo modo non siano veramente adulte, non siano veramente responsabili, non siano affidabili. E anche costoro pensano di sé queste stesse cose, per cui hanno bisogno di affiliarsi ed affidarsi, di obbedire a logiche più semplici ed elementari rispetto alla complessità degli alfabeti e delle grammatiche di oggi. Dunque il nostro problema è che da un lato dobbiamo riconoscere che esiste un processo di crescita della persona che comunque avviene, dall’altro che a questa persona sono necessari degli strumenti per vivere bene nel mondo nel quale forse precocemente o malamente si sono collocati. Noi in questi anni abbiamo fatto un gran lavoro di autovalutazione, abbiamo cercato di far vedere ai nostri ragazzi che le cose della scuola servivano oggi a loro e non domani alla società o alla produzione. Li abbiamo trattati come adulti responsabili della propria formazione e delle proprie lacune. La domanda è cosa c’entra questo con le bocciature scolastiche e con la ripetenza. Ripetere una partita sullo stesso campo, con le stesse regole, con le stesse squadre della partita persa garantisce una nuova sconfitta e poi un’altra. Cosa dovrebbero imparare i ragazzi dalla ripetenza? Non discuto della bocciatura, ma di quello che accade dopo. Ripetere è la ricetta? E sono consapevoli i grandi risparmiatori della scuola che in questo modo la popolazione scolastica si accresce di centinaia di migliaia, e difficoltà di gestione della classe aumentano? La Costituzione dice che occorre sostenere i ‘capaci e meritevoli’; forse è il caso di aggiungere un articolo per gli ‘incapaci ed immeritevoli’?11) Undicesima domanda (ma nel titolo lasciamo dieci perché è più di moda). Si stanno sperimentando un po’ in tutta Italia ‘progetti integrati’ che combinano ‘istruzione e formazione professionale’. Spesso più che di integrazione si tratta di giustapposizione; qualche volta insieme all’integrazione di istruzione e formazione sono presenti anche attività educative più ampie. Ci sono importanti e significative teorie che sostengono l’importanza dei saperi informali e quindi di una organizzazione dell’apprendimento che sia in grado di recepire tali saperi. Insomma un campo importante di sperimentazione in cui senza alcuna modestia siamo stati pionieri in quanto lo abbiamo fatto a partire dal 1999. Pur nelle diversità delle impostazioni e delle metodologie, da indagini piuttosto casuali, mi risulta che in ogni caso la resa è intorno al 50%: ossia per ogni cento soggetti impegnati in questi percorsi ‘alternativi’ solo 50 arrivano fino in fondo. Si tratta comunque di un ottimo risultato se si considera che la popolazione su cui si interviene è una popolazione già esclusa e già in situazione di dispersione: è come dire che si riescono a salvare il 50% di persone ammalate di una malattia un tempo inguaribile. Tuttavia noi guardiamo sempre all’altro 50%. La nostra esperienza ci dice tre cose: a) il successo si può estendere se cresce la partecipazione attiva dei ragazzi e del territorio (più lavoro di presa di coscienza e più lavoro territoriale; b) cresce in ragione dell’accuratezza della realizzazione (ad esempio se si evitano ritardi e discontinuità. Se i laboratori sono ben fatti, se i formatori sono appassionati del loro mestiere, se c’è un buon equilibrio tra parti operative e parti ‘teoriche’; c) cresce quanto meno il modello organizzativo e relazionale è quello della scuola (posizione frontale del docente invece che affiancata; attività giudicante piuttosto che sostegno all’autovalutazione; frammentazione dell’orario e della progettazione didattica; scarse pratiche partecipative ed in generale considerazione dell’allievo come minore, ragazzino, inadeguato). La domanda è: esiste una ricerca e riflessione scientifica su queste nuove pratiche? E’ possibile indicare degli standard di ‘qualità educativa’ di una organizzazione in modo che non accada – come accade – che si ripetano sempre gli stessi errori e che le sperimentazioni siano in realtà solo avventure di dilettanti allo sbaraglio?Queste sono le domande che mi pongo nel momento in cui sta per terminare l’esperienza di Chance. Le risposte sono difficili, ma riterrei di aver speso bene 25 anni di vita ( è da quando ho messo piede in una delle scuole più disgraziate della mia città che cerco di fare qualcosa per gli ‘incapaci ed immeritevoli”) se riuscissi a fare in modo che qualcuna di queste domande fosse mantenuta aperta da qualcun altro.

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