Sconfini dell'educazione - Incontri nelle classi di dodici scuole

“Mi riesce difficile leggere l’anima della mia classe.”
Il lavoro che abbiamo svolto non può definirsi una ricerca e neppure una indagine, piuttosto è il racconto frammentario di una visita all’animo di molte classi sparse per il territorio italiano. Abbiamo osservato ciò che accadeva nelle classi in seguito ad alcuni stimoli e ci è sembrato di poter rilevare quali correnti emozionali le attraversavano e come queste facilitavano oppure ostacolavano il lavoro didattico.
Le questioni che abbiamo rintracciato sono tutte connesse all’agibilità della classe intesa come possibilità che essa interagisca in un modo produttivo con i docenti (e quando ci sono con gli educatori) sviluppando quel processo di crescita personale che dovrebbe essere il fine dell’educazione in generale e dell’insegnamento scolastico delle discipline.

Il primo punto critico è l’attacco alla configurazione di lavoro. Una configurazione di lavoro è fatta di persone che hanno un ruolo definito, di rituali, di compiti da svolgere. Gli attacchi alla configurazione sono quelli che mettono in discussione i ruoli, i compiti, i rituali. Ci sono attacchi consapevoli, attacchi inconsapevoli ed attacchi oggettivi. Sono consapevoli gli attacchi provenienti da allievi che hanno maturato una opposizione radicale alla scuola e si attivano sistematicamente per impedirne il funzionamento. Spesso gli allievi che si dedicano a questo sono allievi che hanno scarsa o nulla fiducia nella propria possibilità di apprendere. Sono involontari gli attacchi di allievi che hanno una qualche sofferenza e la esternano senza mediazioni, senza regole. Sono attacco oggettivo le interruzioni dovute a modi di operare che non tengono conto di quanto siano delicati gli equilibri di una classe (consegna di circolari, allontanamento dei docenti per altre incombenze, assenza dei docenti …. )

Il secondo punto importante sono le condizioni emotive della classe: prima di tutto se esiste una coesione di gruppo basata sulla conoscenza e sui legami. (la coesione di gruppo che si realizza occasionalmente contro qualcosa o qualcuno, non è significativa di autentica coesione); in secondo luogo vanno prese in considerazione le condizioni psichiche che favoriscono o meno l’apprendimento e l’impegno scolastico degli allievi. Le correnti emozionali che abbiamo incontrato sono:
1. risarcimento: giovani che si ritengono in credito col mondo e che hanno un sistematico atteggiamento di rivalsa, che vedono gli adulti solo intenti a defraudarli di qualcosa;
2. impotenza: giovani che ritengono di non possedere alcuna risorsa e che niente possa essere cambiato né in loro stessi né nel mondo circostante;
3. minorità: giovani che sono convinti che ogni attenzione ed ogni sguardo a loro rivolto sia finalizzato a sminuirli, a farli sentire piccoli ed inadeguati
La sostenibilità del cambiamento
Un tratto che accomuna tutte queste correnti emozionali è che esse ostacolano il cambiamento che viene sentito sempre come pericoloso e mai come migliorativo. Questo fatto impone agli educatori ad ai docenti di dover considerare per ciascun allievo la sostenibilità del cambiamento.
L’educazione propone di ‘uscire fuori dalle cornici esistenti’ ma se la cornice esistente è di tipo persecutorio o depressiva non basta proporre mete appetibili (accattivanti dicono molti docenti) ma è necessario mobilitare le energie interne delle persone. Il docente e l’educatore che credono profondamente nel significato del proprio lavoro e nella validità degli obiettivi educativi che si sono dati rischiano continuamente di sovrapporre il proprio desiderio a quello degli allievi e di ricevere cocenti delusioni quando gli allievi non si appassionano a quelle stesse mete. Se consideriamo che una meta educativa per essere desiderata deve essere ritenuta dall’allievo compatibile con la rappresentazione di sé in cui fino a quel momento ha vissuto ne consegue che il primo compito educativo non è proporre mete ‘accattivanti’ o desiderabili, ma di suscitare il desiderio stesso, ossia di mobilitare le energie psichiche della giovane persona.
Questo può essere fatto attraverso il lavoro riflessivo di gruppo. Con questo intendiamo una configurazione di lavoro che consente di esprimere ed elaborare i pensieri connessi alla propria condizione esistenziale. Come abbiamo visto nel corso dei nostri piccoli esperimenti una storia, una fotografia, un episodio vissuto possono evocare, anche senza una esplicita volontà degli allievi, esperienze dolorose e spesso neppure presenti alla coscienza. Evocare le proprie esperienze nel corso di una narrazione ’distante’ consente all’allievo di avvicinarsi al nucleo doloroso di queste senza farsi troppo male, ma soprattutto gli consente di collocarle in una trama narrativa che le tiene sotto controllo. E’ questo il senso di lavorare attraverso metafore perché queste consentono di dire senza dire. Ma questo è anche il senso del lavoro di gruppo perché sempre accade che sia il gruppo a rielaborare l’esperienza ricreando le storie secondo il proprio sentire del momento creando una tessitura di pensieri in cui ciascuno porta un piccolo contributo. In questo senso il gruppo diventa maieutico, ossia in grado di generare pensieri nuovi che sono prodotti del gruppo e finiscono per produrre nuove narrazioni in cui gli allievi trovano una propria collocazione proprio perché è stata da loro stessi prodotta.
Tutto questo è profondamente diverso da uno sfogatoio, da un gruppo di discussione finalizzato a conoscere le problematiche degli allievi. Lo scopo di questi gruppi non è raccogliere dati ed informazioni, ma è quello di sostenere l’elaborazione dei vissuti e soprattutto quello di sviluppare le capacità degli allievi di contenere ansie e dolori connessi all’umana esistenza. Tutto questo impone che il gruppo sia solidamente diretto da una persona formata alla scopo e che abbia ben chiare quali sono le dinamiche che possono trascinare il gruppo in derive distruttive.
Come si è visto anche nel corso dei nostri piccoli esperimenti la possibilità di accedere ai nuclei esistenziali più dolorosi attraverso spazi metaforici e di parola trova un suo limite invalicabile in quelle situazioni in cui i vissuti sono troppo dolorosi per essere affrontati anche in modo indiretto: la principale manifestazione di un disagio psichico eccessivo è proprio l’impossibilità di esprimere il dolore attraverso canali che non siano il dolore stesso evacuato senza filtri. I giovani che vivono condizioni troppo dolorose squarciano con rabbia il sottile velo della metafora e mettono in scena in modo diretto il loro dolore: “questa storia non mi interessa e non mi riguarda” è il commento espresso proprio nel momento in cui si assiste alla messa in scena di quel dolore che non li riguarda.
Questo pone a mio giudizio un limite o se si vuole una sfida alle teorie dell’integrazione “politicamente corrette” ossia all’integrazione delle persone ‘diverse’ attraverso una convivenza uniforme con i cosiddetti normodotati. Tutta la normativa dalla diagnostica alle ‘prescrizioni’ considera la diversità sotto il profilo delle funzionalità e dei compiti cognitivi ma non considera o non considera in modo sufficiente il dolore connesso alle condizioni fisiche, psichiche e relazionali relative alla condizione di diversità e quindi non considera lo sforzo enorme ed impossibile che si richiede agli allievi ‘diversi’ per superare la soglia di dolore connessa alla propria condizione e vedere come sostenibili i compiti relativi ad elaborare i contenuti dolorosi della propria vita psichica. Gli allievi che vivono queste condizioni si sentono osservati, consumati dallo sguardo e dal giudizio degli altri, “bestie rare” o “mostri” che gli altri temono e devono tenere a bada. Il compito di un educatore dovrebbe essere in questo caso soprattutto quello di sostenere gli sforzi emozionali dell’allievo per accettarsi così come è ed insieme lo sforzo perché l’allievo partecipi alla vita di relazione attraverso una narrazione in cui ci sia posto per lui. Non è questa la condizione che abbiamo sperimentato e che vediamo ogni giorno nelle classi dove svolgiamo il nostro lavoro educativo. A questo tema occorrerà dedicare un lavoro più specifico che riguardi il significato e la pratica dell’integrazione.
Spazi di parola e di pensiero
Tutto quanto abbiamo fin qui detto introduce al concetto e alla pratica degli spazi di parola e di pensiero. Gli spazi di parola sono definiti dalla possibilità offerta ai partecipanti di elaborare la propria esperienza attraverso la parola ossia attraverso una narrazione che sviluppata in modo corale –dialogica e circolare - offra a ciascuno un luogo in cui collocare le proprie esperienze anche quelle più dolorose. Siffatto spazio di parola è anche un luogo di pensiero, luogo in cui i pensieri vengono alla luce attraverso la parola, quindi luogo maieutico. La parola di cui parliamo non è la parola che ripete frasi già scritte o già pensate, parole adatte ai compiti pratici della vita, ma è una parola generativa perché consente a ciascun di dare un nome a ciò che c’è di inespresso nella vita ordinaria. In questo senso è anche una parola poetica. Gli spazi di parola son quindi attivatori di partecipazione, sono in grado di suscitare ed intrecciare i desideri dei giovani partecipanti come quelli degli educatori che promuovono le riflessioni di gruppo.
Data la difficoltà ad istituire dei veri gruppi di pensiero abbiamo individuato attraverso la nostra piccola sperimentazione alcune tappe che ci avvicinano al compito.

Sollievo: è necessario disporre di spazi mentali in cui sia possibile la sospensione della ridda di tensioni che sono presenti nel gruppo classe e nella mente degli allievi. Nelle attività sperimentali condotte questo spazio è costituito dalla narrazione di una storia, breve e significativa. In altri casi, ad esempio nei laboratori territoriali delle arti questo spazio di sospensione iniziale è dato da varie attività artistiche.
Spazi di parola - Successivamente l’istituzione dello spazio di parola consiste in un luogo fisico e mentale in cui è la parola che prende il gruppo piuttosto che un singolo a prendere la parola. Una nuova idea si forma gradualmente e contraddittoriamente attraverso minimi contributi individuali: il gruppo genera idee nuove non appartenenti a nessuno singolarmente preso. La fiducia nelle capacità generative del gruppo attraverso ripetute esperienze può essere interiorizzata e diventare anche fiducia nei propri mezzi e nelle proprie capacità di cooperazione. Nell’esperienza proposta è accaduto che nel giro di pochi incontri molti studenti si disponevano in cerchio fiduciosi nel valore di questa configurazione di lavoro (non sempre questa fiducia ha avuto risposte adeguate, ma questo fa parte di un percorso di crescita).
Cooperazione – la cooperazione tra allievi può essere considerata un punto d’arrivo di questo percorso. Molti allievi rifiutano esplicitamente di stringere legami con i compagni: siamo qui per caso e costretti, non ci interessa una comunicazione profonda con gli altri. Ciò che è difficile e che sfugge a molti è che costruire una cooperazione centrata sul compito e sull’oggetto comunque richiede una qualche forma di cooperazione soggettiva; sfugge il fatto che i legami cooperativi e lavorativi pur non essendo scelti sono profondamente coinvolgenti.
Gruppi di discussione con i docenti
Ci sono stati in forma molto diversificata a seconda delle situazioni, in molti casi estremamente frammentari; il più delle volte a causa della condizione frammentaria non c’è stata vera riflessione ma solo accenni.
Tra le questioni appena accennate ci sono:
il potere – quale è e come si esercita il potere di un docente. Gli allievi spesso lamentano la non riconoscibilità del potere e quindi una difficoltà ad orientarsi tra le ‘prescrizioni’
ruolo - c’è grande incertezza sul ruolo: trasmissione di conoscenze oppure organizzatore dell’apprendimento?
identità e narrazione: come si raccontano i docenti
solitudine e cooperazione

 

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25 novembre 2017

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