La mappa e il territorio

La mappa e il territorio - Una riflessione a più voci sulle pedagogie 'erranti'. Maestri di strada è disponibile ad organizzare presentazioni del volume presso librerie, scuole, organizzazioni sociali e culturali. Scrivere una mail a comunicazione@maestridistrada.it per richiedere la partecipazione.

Manuale per una pedagogia itinerante tra mappa e territorio
Chi viaggia con gli occhi fissi su una mappa rischia di non incontrare nessuno e di smarrire se stesso piuttosto che la strada, soprattutto quando il lavoro educativo si svolge ai margini, dove le mappe si fanno incerte e i territori della città e dell’animo sono inesplorati
I Maestri di Strada, collocati saldamente nel territorio, ambiscono a dare delle indicazioni ai cartografi del sapere e dell’educazione avendo come guida sicura un cuore che ama il mondo e una mente che ha imparato a compiere continui viaggi tra mappa e territorio, in quella attività che Carla Melazzini definisce “pedagogia itinerante”, Andrea Canevaro “pedagogia del viandante”. …In questo volume sono raccolti i contributi di quanti vedono l’educazione come ricerca ed esplorazione piuttosto che come applicazione di un sapere già codificato.
 

LA MAPPA E IL TERRITORIO: PEDAGOGIE ERRANTI
di Cesare Moreno
Questo principio, reso famoso da Alfred Korzybski, opera a molti livelli. Esso ci ricorda in termini generici che quando pensiamo alle noci di cocco o ai porci, nel cervello non vi sono né noci di cocco né porci. Ma in termini più astratti la proposizione di Korzybski asserisce che sempre quando c'è pensiero o percezione oppure comunicazione sulla percezione vi è una trasformazione, una codificazione, tra la cosa comunicata, la Ding an sich (Cosa in sé), e la sua comunicazione.
Forse la distinzione tra il nome e la cosa designata, o tra la mappa e il territorio, è tracciata in realtà solo dall’emisfero dominante del cervello. L'emisfero simbolico o affettivo, di solito quello destro, è probabilmente incapace di distinguere il nome dalla cosa designata: certo esso non si occupa di questo genere di distinzioni.
…. È un fatto che noi abbiamo due emisferi, e da questo fatto non possiamo prescindere. È un fatto che questi due emisferi operino in modo un po' diverso l'uno dall'altro e non passiamo sfuggire alle complicazioni che questa differenza comporta.
Tuttavia, non è banale osservare che pochissimi, almeno nella cultura occidentale, dubitano dell'oggettività di dati sensoriali come il dolore o delle proprie immagini visive del mondo esterno. La nostra civiltà è profondamente basata su questa illusione.
(Mente e natura di Gregory Bateson - Adelphi 1984)
Andrea Canevaro, interrogato su un possibile mito fondante per l’educazione di oggi, dice che questo potrebbe essere quello del viandante, come lo si ritrova in molte religioni, nelle storie che si raccontano ai bambini e nella singolare esperienza dei “coureur de bois”:
«…. francesi che giravano l'America del nord e venivano chiamati “coureur de bois” … coloro che andavano in giro per i boschi … e sapevano che la loro soprav-vivenza era legata al fatto che potessero trovare qualcuno con cui fare amicizia …. non c'era l'idea “incontro dei nemici…… umani che sono umani fino ad un certo punto” …. ma devo incontrare qualcuno con cui fare amicizia. … un viandante che non entra in contatto per colonizzare, per fare il padrone ma al contrario … per prendere le misure di un territorio a lui sconosciuto dove poteva incontrar qualcuno che invece conosceva quel territorio.
Ecco il viandante diventa un mito fondatore formidabile che si ritrova in moltissime storie….»
Chi viaggia con gli occhi fissi su una mappa rischia di non incontrare proprio nessuno e di smarrire non la strada, ma se stesso.
Chi fa lavoro educativo si muove tra molte mappe e molti territori delle città e dell’animo e alle periferie dell’animo e delle città esistono territori poco esplorati, dai confini incerti e mutevoli.
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Dunque come possiamo districarci tra le molte mappe che descrivono in modi diversi il medesimo territorio, come possiamo muoverci quando sia la mappa sia il territorio perdono i caratteri delle idee chiare e distinte care a Cartesio e ai geo-metri e cartografi di tutti i tempi?
E se per mestiere dovremmo fare da guida agli inesperti e ai giovani, come fare?
…..
Noi Maestri di Strada ci siamo collocati saldamente dalla parte del territorio e da quella posizione pretendiamo di dare delle indicazioni ai cartografi del sapere e dell’educazione avendo come guida sicura il cuore che ama il mondo e una mente che ha imparato a compiere continui viaggi tra mappa e territorio, in quella attività che Carla Melazzini definisce “pedagogia itinerante”, Andrea Canevaro “pedagogia del viandante”. …

Nel nostro lavoro educativo al fianco degli allievi più difficili, troppo ribelli o troppo passivi, abbiamo scoperto ben presto che dovevamo innanzi tutto aiutare i loro insegnanti – in primis per se stessi – a governare le complesse relazioni tra mappe e territori ed insieme a guidare gli allievi ad esplorare la complessità piuttosto che tentare inutilmente di confinarli nella irrealtà della mappa.
In questo volume diamo conto di alcune esperienze e riflessioni riguardanti esperienze ‘connesse’.
La pratica dell’educazione
L’educazione è una pratica, come dire una professione o un mestiere, che ha delle regole di ingresso, e modi di realizzazione che solo in parte rimandano ad un accumulo di conoscenze, ma molto di più ad una relazione profonda e coinvolgente con i giovani che insieme agli adulti entrano in una relazione educativa. …...
Si tratta di un viaggio di conoscenza ma anche di un percorso iniziatico perché nella conoscenza sono implicate forti emozioni e paure paralizzanti che senza il supporto emozionale di guide esperte non si superano. Nella costruzione del mondo simbolico creiamo una distanza tra il sé ed i simboli, in questa distanza c’è lo spazio della riflessione creativa o l’abisso in cui ci si perde. La conoscenza del mondo attraverso i segni e la conoscenza di sé sono quindi indissolubilmente legate ed ogni esplorazione del mondo è anche esplorazione dei propri dubbi, delle proprie fragilità.
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Autorità e responsabilità adulta
Essere adulti dovrebbe significare innanzi tutto rispondere del mondo come è, ed esercitare un ruolo produttivo nel processo di crescita dei figli e più in generale dei giovani. Per poter fare questo l’adulto deve avere raggiunto una sufficiente integrazione ed un sufficiente distacco dalle pulsioni elementari, dal narcisismo, aver compiuto il processo di separazione e di differenziazione rispetto ai propri adulti di riferimento.
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Ciò che si perde nella relazione collusiva è la normatività che è essenziale a veicolare e contenere la costruzione del sé da parte dei giovani. Senza norme infatti non è possibile il contenimento e l’incanalamento dell’aggressività e della violenza che finiscono per esplodere.
Il modello di relazione con l’adulto normativo è quello del padre che esercita un potere di veto, un padre che bisogna fuggire o affrontare fino all’uccisione simbolica.

… Secondo il nostro punto di vista ciò che è in discussione non è l’autorità che per noi è sinonimo di ‘attivatore di crescita’ ma il modo di costituirsi dell’autorità. Le parole chiave sono autonomia-dipendenza, individuo-individualismo.
L’autorità cui ci si riferisce nel dibattito pubblico è quella codificata nel mito di Edipo, l’individuo è quello assoluto, sciolto da ogni legame. Se i termini sono questi l’individuo autonomo nasce nel momento in cui rescinde i legami di subordinazione al padre. Viceversa se consideriamo che la crescita è sociale vediamo che esiste una interdipendenza che fa crescere l’individuo, che non si traduce in su-bordinazione ma al contrario in crescita. E’ questa la funzione dell’autorità, far crescere l’individuo in una relazione asimmetrica che ha una sua storia evolutiva e porta ad una autonomia ricca di risorse. Significa che l’identità non deriva da una appartenenza comunitaria naturalizzata, ma è il frutto di un processo di integrazione in cui la persona si arricchisce di risorse nel mentre sviluppa conoscenza e legami con l’altro.
Il paterno oggi
Ciò che da più parti e da diverse angolazioni viene denunciato è lo sbriciolamento delle barriere tra le generazioni conseguente ad una perdita di capacità normativa del padre. La presenza di un terzo nella relazione fusionale con la madre ha un ruolo essenziale sia per il processo di simbolizzazione sia in quello di differenziazione. L’omogeneizzazione su un unico livello dell’umano porta a una situazione fortemente confusiva.
Nelle famiglie si vive una situazione in cui c’è la soddisfazione immediata di ogni bisogno in una dinamica fusionale e narcisistica. Nel caso delle famiglie agiate ciò sembra rappresentare la chiusura in un’isola felice che soddisfa insieme il narcisismo adulto e il bisogno di protezione dei giovani. Anche nelle famiglie emarginate, materialmente povere si vive una realtà di consumi compulsivi ed insieme una disperata chiusura difensiva che di fatto impediscono una vera differenziazione .
Il passaggio dall’unità fusionale alla crescita adolescenziale comporta uno svuotamento improvviso dello scrigno prezioso. Una rivelazione improvvisa della propria nudità di fronte al mondo, scoperta della fragilità delle barriere sociali, della inutilità delle blindature domestiche; della debolezza delle armature, di fronte alle fragilità interiori che gettano lo sguardo verso l’abisso penetrando le difese armate. …
Il docente, come altre professioni intellettuali viene percepito come presenza in-trusiva, come quella di un predatore di nidi. E’ un attivatore del senso di colpa di chi sente di non essere sufficientemente protettivo verso i figli.
Il docente diventa destinatario di un mandato paradossale perché da un lato gli vengono affidati i figli per sviluppare un compito evolutivo, dall’altro il genitore sente oscuramente che il successo dei docenti finirà per mettere i figli contro i padri. Il docente che dovrebbe essere il destinatario di una richiesta di alleanza e di aiuto è invece vissuto come testimone della propria impotenza e causa della rottura dell’unità fusionale.
D’altra parte, se il docente a sua volta ha difficoltà ad assumere un ruolo di autorità, teme il peso e la responsabilità di una relazione asimmetrica, si produce una collusione generale tra adulti e giovani che produce la ripetizione infinita di schemi d’azione distruttivi che impediscono la crescita e la differenziazione.
I giovani allievi sviluppano quindi comportamenti che qualcuno ha giustamente chiamato “disubbidienza coatta” obbligo compulsivo a disobbedire che non è l’opposizione che prelude all’autonomia, ma dipendenza oppositiva da un adulto privo di autorità.
D’altra parte, oltre i rapporti molecolari tra giovani ed adulti, è l’intera società che non garantisce quelle cornici di senso all’interno delle quali collocare una capacità di dilazione del soddisfacimento dei bisogni, quelle aspirazioni e capacità di desiderare che conferiscono significato alla fatica, e al sacrificio in vista di un soddisfacimento futuro.
L’inappetenza cognitiva, la noia esistenziale, quello che in napoletano di chiama o sfastirio (il fastidio) quel velo grigio che toglie colore ad ogni piccola soddisfazio-ne hanno origine dal dolore psichico per sofferenze inutili.
I garanti metasociali e metapsichici

Nella storia dei Maestri di Strada e di altri educatori questo ruolo è assunto da quello che chiamiamo ‘mito fondativo’ e dai riti che scandiscono – quando ci riu-sciamo – i momenti significativi dei percorsi di conoscenza.
La natura profonda del rito è essere una macchina per produrre significati, in cui il linguaggio torna ad assumere il significato magico di far accadere le cose.
I riti, i miti, le credenze, le ideologie costituiscono un insieme di “garanti metapsi-chici” in grado di orientare e sostenere la crescita personale. Sotto questo aspetto essi costituiscono quelle impalcature a cui si appoggia per crescere la giovane persona quando comincia a staccarsi dalla protezione familiare e dalla normatività paterna. E tutto ciò porta anche ad un passaggio di consegne tra il padre reale ed il padre simbolico, dalla protezione fusionale materna alla partecipazione empatica alla vita di altre persone in una relazione di forte reciprocità. E’ parte integrante di questo quadro di garanzie la speranza di un futuro migliore per il mondo intero all’interno del quale c’è anche una propria partecipe collocazione.

Se guardiamo alla scuola come parte di un sistema simbolico che ha perso i connotati della speranza per assumere sempre di più quelli della sorveglianza e della punizione, allora bisogna porsi il problema di come si resiste alle ondate di omolo-gazione che animano questo corpo come i movimenti di un grande digestore, che cosa è che aiuta a resistere all’attrazione verso l’indifferenziazione. Le esperienze storiche, l’osservazione dei nostri campi educativi ci dicono che all’educazione in queste condizioni compete anche organizzare una certa dose di disobbedienza, perché è dalle pratiche disobbedienza che deriva la forza per resistere all’omologazione.
E’ possibile essere buoni maestri?
Ritorniamo alla funzione paterna. Come è possibile esercitare un ruolo contenitivo e regolativo dello sviluppo quando mancano le cornici metasociali che legittimano tale ruolo? E come potrebbe il maestro essere l’interlocutore e il continuatore della funzione paterna in una situazione di generale delegittimazione, omogeneità confusionale tra le classi di età?
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Lo stare accanto significa ristrutturare la relazione in vista dell’autonomia. Ancor di più di quella del padre la relazione educativa esiste in funzione della fine, essa non postula una relazione eterna e neppure una relazione da troncare oppositi-vamente, ma una crescita nella relazione, fino allo sviluppo di una autonomia che ristruttura il rapporto come scambio sempre più fecondo in entrambe le direzioni.
E’ possibile formare buoni maestri?
La domanda a cui cerchiamo di rispondere ormai da un quindicennio è se sia possibile “produrre” dei maestri a tutto campo come quelli che già oggi spontaneamente riescono a porsi in una simile posizione.
La nostra risposta è che il maestro “eroico” non esiste e se esiste non ci interessa, esiste e può esistere un maestro sufficientemente buono, ma è un gruppo piuttosto che un individuo.
Il buon maestro è un gruppo capace di autocontenersi contenendo gli allievi di cui si occupa. Un gruppo che dia a ciascuno la possibilità di ripensare all’azione, di riflettere, ripiegarsi a curare il pensiero, ed a curare l’educazione in un processo che vede crescere insieme i giovani e il gruppo docente.

È possibile formare buoni maestri se organizziamo la formazione in modo tale che siano gli allievi ed in contesto a formare il proprio maestro; il maestro rappresenta l’espressione funzionale della riflessività di un gruppo di apprendimento. Senza un apprendimento distribuito non può nascere un buon maestro ma solo una maestro eroico che potrebbe soddisfare il proprio narcisismo ma non le richieste educative dei giovani
 

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