Elogio della ripetizione

Lettera di Guglielmo Pisani

Consigliare una lettura è sempre cosa giusta: per questo oggi vi suggeriamo di dedicare 10 minuti del vostro tempo per leggere questa bella riflessione tra pedagogia , teatro, e arti marziali di Guglielmo PisaniIl, maestro di strada in missione all'estero.

Buona lettura e buone stelle!


«Quante volte ve l’ho ripetuto?» «L’ho già ripetuto mille volte!» «Sono stanca/o di ripetere sempre la stessa cosa».

Questo contributo compendia alcune riflessioni maturate durante due anni e mezzo di osservazione, interventi e insegnamento fra Licei, Università, Scuole private e Associazioni culturali francesi. Il soggetto dell’analisi è la ripetizione colta entro diverse relazioni pedagogiche. Il proposito è di condividere e problematizzare un tema che, dapprima in fase osservativa, poi attraverso gli interventi didattici, ha informato molteplici quesiti.

Vorrei cominciare deformando – ma non troppo – l’etimologia di questo verbo latino: rĕpĕto. Dal lemma latino si dischiude un campo semantico tangente la sfera del diritto: perseguire, citare nuovamente in giudizio, rivendicare, reclamare. Il verbo italiano rinvia ugualmente al richiedere ciò che spetta, specialmente in giudizio, ma altresì al riandare su quanto è stato detto o fatto. Oggi, utilizzando questo verbo, non pensiamo immediatamente al suo etimo giuridico. Nondimeno tale radice è forse compresa nei vari: «Quante volte ve l’ho ripetuto?» «L’ho già ripetuto mille volte!»

«Sono stanca/o di ripetere sempre la stessa cosa», pronunciati dai docenti. In tali enunciati balena ancora il rĕpĕtolatino; l’insegnante richiede, esige, rivendica, pretende di riguadagnare (altrettanti sinonimi del verbo latino) ciò che prima ha dato al discente. Non solo. Rivendica la nozione fornita pretendendo di averla già enunciata troppe volte. È qui che si pongono molteplici problematiche intorno alla relazione pedagogica additata e al valore della ripetizione all’interno delle molteplici dinamiche di apprendimento. Adesso però proporrò la forzatura etimologica che ho inventato per questo verbo, affinché possa orientare invisibilmente l’esposizione. Dal verbo latino pĕto estrarrei il significato di cercare, cui aggiungere –re, di nuovo, intensivo. Continuare a cercare, ricercare, ecco il sinonimo che vorrei per il verbo ripetere.

La complessità dei fattori in gioco fa della pedagogia una scienza molto difficile. Se il presente contributo si nutre di elementi tratti da questa scienza, la sua validità è tutt’altro che scientifica. L’obiettivo è provare a combinare riflessioni e osservazioni eterogenee ricorrendo a strumenti operativi non solo pedagogici. Accolta questa premessa, possiamo rivenire alla problematica accennata nei diversi enunciati che, seccati dal dover una volta di più ripetere, così frequentemente gli insegnanti rivolgono agli studenti.

Qual è il valore da attribuire alla ripetizione all’interno dei metodi d’insegnamento? Che tipo di processo formativo si cela dietro i vari: «Quante volte ve l’ho ripetuto?» «L’ho già ripetuto mille volte!» «Sono stanca/o di ripetere sempre la stessa cosa»? E in che modo sarebbe realizzabile un ripetere come un continuare a cercare?

Il docente che lamenta di perdere il proprio tempo a ripetere continuamente le medesime cose, aspira sovente a una lezione del seguente tipo: enunciazione della nozione > lo studente ripete al momento dell’esame o dell’interrogazione la nozione acquisita, preferibilmente senza grandi difformità rispetto all’enunciato dell’insegnante. Paradossale ragionamento dove l’estenuante ripetizione delle nozioni troverebbe compensazione nell’ideale di una classe ben disciplinata che ripeta immediatamente e pappagallescamente quelle nozioni che il docente è stanco di ripetere! Ascoltare e ripetere: ecco le due operazioni cui può limitarsi l’allievo in questo tipo di lezione. Diversamente, da un punto di vista psicologico, le ingiunzioni lanciate da insegnanti esausti di ripetere minano la sicurezza e la fiducia del discente nelle proprie capacità cognitive e mnemoniche, insinuando talvolta un sentimento di colpevolezza per aver deluso le attese del docente. Almeno dalle attività pedagogiche andrebbe forse allontanato certo moralismo parentale, sentimenti di colpevolezza, cattiva coscienza e simili.

Lezione: ascoltare e poi ripetere al momento dell’interrogazione o dell’esame le nozioni trasmesse dal docente. Torniamo a indagare questo tipo di rapporto formativo decifrando il modello d’istruzione che lo legittima. Un educando non è un contenitore da riempire di nozioni. Questa banale constatazione presente nelle opere di Plutarco, Pestalozzi, Freinet, Freire – per citarne solo alcuni – fatica tuttora a trovare spazio nelle odierne metodologie pedagogiche. Quando Paulo Freire denuncia l’educação bancária penso ci inviti anche a rifiutare una certa concezione capitalista della cultura. In seno a questa concezione, le nozioni sono il denaro versato dal docente nella banca-dati che è lo studente. Una rapida ed esauriente erogazione delle nozioni al momento del ritiro bancario (esame-interrogazione) permette di valutare (voto) la prestazione dello studente. Vorrei adesso disambiguare due parole – utilizzate dianzi come sinonimi – facendole agire da antonimi dentro questa esposizione: Istruzione e Cultura. L’obiettivo è di provare a far luce sul modello d’istruzione comunemente adottato che legittima il rapporto di “educazione bancaria” che stiamo provando a sondare. I testi messicani di Antonin Artaud presentano un passaggio che aiuta a precisare il senso di queste due parole secondo il nostro punto di vista:

«Noi parliamo di uomo colto e di terra coltivata, ed esprimiamo in tal modo un’azione, una trasformazione quasi materiale dell’uomo e della terra. Si può essere istruiti senza essere realmente colti. L’istruzione è un vestito. La parola istruzione significa che una persona si è rivestita di conoscenze. È una vernice la cui presenza non implica necessariamente il fatto di aver assimilato queste conoscenze. La parola cultura, al contrario, significa che la terra, l’humus profondo dell’uomo, è stata dissodata».1

Le complicazioni che emergono dalle parole di Artaud fanno germinare nuove domande intorno al modello d’istruzione su cui riposa il tipo di lezione in esame. Ascoltare – registrare – ripetere al momento dell’esame: l’esatta esecuzione di queste tre operazioni definisce il bravo studente? Un soddisfacente rapporto formativo può limitarsi a tale triade? Versare e ripetere nozioni equivale a sviluppare il funzionamento dell’intelligenza? E ancora, in questa logica bancaria, cosa resta delle nozioni dopo l’erogazione? Quando mi reco in banca per versare un assegno sono consapevole di poter accedere a quel denaro anche dopo diversi anni. Solo le ponderabili spese per la gestione del conto incidono sul montante iniziale, in un processo di erosione finanziaria che è possibile monitorare. Quando due, sette o quindici anni dopo l’esame ho bisogno di accedere alle nozioni, di ritirarle dalla banca dati che dunque sono, cosa succederà? Mentre le interrogazioni serpeggiano, s’intricano l’un l’altra, eccoci infine dinanzi ad una domanda retorica che impone la riflessione partendo dall’esperienza di programmatico oblio post-esame, probatio carnis di ogni studente.

Di fronte a questo vuoto, Jean Piaget ci invita a orientare la riflessione verso l’ignoranza dei risultati prodotti dalle tecniche didattiche sopra illustrate:

«Una petizione di principio, dapprima, giacché si postula che l’esito degli esami costituisca la garanzia di un’acquisizione duratura, mentre il problema per niente risolto consiste al contrario a stabilire ciò che resta dopo alcuni anni delle conoscenze verificate grazie agli esami passati e in cosa consista ciò che sussiste indipendentemente dal dettaglio delle conoscenze dimenticate. Su questi due primi punti non ne sappiamo ancora quasi nulla».2

A questo punto ci si potrebbe domandare in che misura il lavoro didattico sia influenzato dalla preoccupazione dominante per l’esame finale e confrontare – come proposto da Piaget – i risultati delle scuole senza esami con quelli delle scuole ordinarie. Quesiti fondamentali ed estremamente fecondi che modificherebbero nondimeno la breve rotta di questa relazione. Riorientiamo la prua. La lezione basata sulle operazioni di ascoltare e ripetere sembra convalidata da una certa idea d’istruzione, intorno all’analisi a posteriori dei risultati di queste tecniche didattiche non sappiamo praticamente nulla. Ora, se la pedagogia sperimentale ha già fornito un gran numero di lavori di valore, è tuttavia necessario segnalare l’assenza di riforme fondamentali nei metodi e programmi. Ascoltare – ripetere è davvero il migliore fra i metodi d’apprendimento possibili? La problematica, correlata al modello d’istruzione indicato, dischiude un’ampia quanto inquietante complessità. Un circolo vizioso dove il superamento degli esami garantirebbe acquisizioni durature, conoscenze ben assimilate: ipocrisia a malapena celata dal prestigioso bagliore dei titoli e diplomi. E la polisemia del termine “prestigio” occorre qui a rivelare il carattere posticcio, da “vestito di vernice”, di certa istruzione: illusione, suggestione / autorevolezza, alta reputazione. Tale aspetto, implicito nel passaggio citato di Antonin Artaud, si combina con altri di natura cognitiva e connessi alle tecniche didattiche osservate da Jean Piaget. Continuiamo a montare questi frammenti:

«Le funzioni essenziali dell’intelligenza consistono nel comprendere e inventare, in altre parole nel costruire delle strutture strutturando il reale. Sembra sempre di più, in effetti, che queste due funzioni siano indissociabili giacché, per comprendere un fenomeno o un evento, bisogna ricostituire le trasformazioni che ne risultano e che, per ricostituirle, è necessario aver elaborato una struttura di trasformazioni, ciò che suppone una parte d’invenzione o reinvenzione. […] Le conoscenze derivano dall’azione, non nel senso di semplici risposte associative, ma in un senso ben più profondo che è quello dell’assimilazione del reale alle coordinazioni necessarie e generali dell’azione. Conoscere un oggetto è agire su di esso e trasformarlo, per afferrare i meccanismi di questa trasformazione in rapporto con le azioni trasformatrici in quanto tali. Conoscere è dunque assimilare il reale a delle strutture di trasformazioni, e queste sono le strutture che elabora l’intelligenza in quanto prolungamento diretto dell’azione. […] Ne consegue che, ad ogni livello, l’intelligenza è un’assimilazione del dato a delle strutture di trasformazioni, dalle strutture di azioni elementari alle strutture operative superiori, e che queste strutturazioni consistono nell’organizzare il reale, in atto o pensiero, e non a copiarlo semplicemente». 3

Distillando le parole di Piaget e Artaud, il processo di apprendimento appare come un’azione, una trasformazione dei dati che il discente ricostruisce e quindi reinventa. Il processo in se stesso è formativo quando stimola lo studente a cercare soluzioni componendo strutture di operazioni diverse, quando invita alla comprensione che è reinvenzione e non mera registrazione delle nozioni, quando conduce a costruire quegli strumenti etici e cognitivi che trasformano l’humus profondo, cioè realmente e non più solo in superficie l’individuo. Sviluppare questo tipo d’intelligenza e i suoi strumenti fin nelle massime capacità di progresso – e quindi ben oltre il termine della vita studentesca – è il principale degli obiettivi di questo tipo d’insegnamento. Dal “ Si sa “ superficiale di certa istruzione al “Io so” profondo della cultura, risultato di un lavoro sperimentale di costruzione e invenzione di quegli strumenti logici, cognitivi, etici, che permettono di accedere a una condizione formatrice permanente.

A questo scopo un altro tipo di ripetizione può cooperare. Non si tratterà più di ripetere meccanicamente nozioni depositate ed erogate al momento dell’esame ma di accedere a una ripetizione formativa che sia una riattivazione e riattualizzazione dei processi da assimilare. Per cogliere il senso della mia lettura della ripetizione è necessario accogliere uno slittamento della nozione, la sua erranza fuori dal campo in cui fin ora si è cercato di stanarla. Occorre aprire le finestre, stendere i muscoli, riempire i polmoni. Proviamo a considerare la ripetizione come un training, una disciplina, un pattern composto di diversi esercizi. Il maestro mostra l’esercizio, l’allievo ripete, il maestro corregge, l’allievo continua a ripetere. Le tecniche del maestro insegnano a veleggiare ma la rotta è tracciata dal modo con cui l’allievo si consacra alla ripetizione degli esercizi, è la sua esclusiva scoperta. L’esercizio più elementare è il più complesso perché racchiude allo stato embrionale tutte le logiche compositive superiori. La ripetizione degli esercizi – e particolarmente dei più elementari – non ha limiti temporali, è continuo disvelamento, ricerca inesausta; questo tipo di ripetizione non si edifica sul sapere ma sul provare, è un páthema sottratto al linguaggio, un’impossibilità di dire. Per questa ragione il maestro fa vedere e l’allievo ripete, ricerca; contenuto dell’insegnamento è che non c’è niente da trasmettere se non la trasmissione stessa, la funzione significante in se che s’imprime/esprime nel/attraverso l’allievo.4

È l’aspetto artigianale della ripetizione che lotta contro la generale povertà dell’esperienza, povertà agevolmente reperibile nel mondo scolastico – universitario. L’allievo che impara a eseguire un pattern di esercizi, un kata, che per lui è inizialmente una partitura precisa ma vuota, se lo ripete e lo ripete, giunge a personalizzarlo, scoprendone o rinnovandone il senso.5 Da ciò una feconda dialettica fra conservazione e innovazione che l’insegnante deve invisibilmente orientare, aprendo l’allievo a se stesso e alla propria individualità in una salutare tensione di rapporti con il mondo, il tempo, l’alterità. Stimolare la ripetizione attiva, accedere al ripetere come continuare a cercare, obbliga l’insegnante a rinunciare alla sua posizione dominante nel rapporto pedagogico, in altre parole al fissare una rotta univoca al viaggio formativo dell’allievo, giacché non vi è scoperta se la rotta è già fissata. In conclusione, si tratterà di aprirsi a situazioni di ascolto attivo dell’educando nella destabilizzante consapevolezza che, essenzialmente, non si può insegnare ma solo imparare. 


 

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