Provaci ancora Sam

Seminario di studi sulla dispersione scolastica

Torino - 13, 14 Febbraio 2019.

Cesare Moreno è intervenuto a questo seminario di studi, nato da un progetto che ha origine nel 1989 come unione tra comune, uffici locali del MIUR, Banco San Paolo (fondazione per la scuola) per contrastare la dispersione scolastica.

Nel 1998 nacque a Napoli il Progetto Chance che si ispirava direttamente ed esplicitamente a quel progetto e ne aveva la stessa struttura salvo che i finanziamenti provenivano dalla legge 285/97 ed era quindi ancora più istituzionale. La seconda innovazione fu l'accordo con il Policlinico di Napoli per la tenuta di un apparato riflessivo sistematico che accompagnava i docenti e gli operatori tutti a rielaborare settimana dietro settimana l'esperienza vissuta. Questa innovazione crediamo che sia stata l'elemento di vitalità che, perso il sostegno istituzionale, rende vitale il lavoro dei Maestri di Strada che continuano con le loro forze quel lavoro come prima e più di prima. Sono trenta anni che questo progetto dimostra che esistono le metodologie necessarie a promuovere il successo formativo di tutti; sono venti anni che dimostriamo che anche a Napoli queste sono efficaci, sono dieci anni che con Maestri di Strada la metodologia riflessiva dimostra la sua efficacia nonostante la perdita del sostegno delle istituzioni statali, eppure nè il MIUR nè i tanti bandi regionali, nè i bandi delle fondazioni riconoscono la centralità di questo elemento dedicandogli risorse opportune. e troppi ancora pensano che possiamo limitarci a progetti esemplari, a dire che il cambiamento è possibile. Ormai le realtà che stanno cambiando "dal basso" si contano a centinaia e migliaia, ma "il sistema" non apprende, non introduce quei cambiamenti strutturali che possono rendere generali e stabili i cambiamenti possibili. Nei suoi interventi Marco Rossi Doria, consulente scientifico della Fondazione della Scuola, ha sostenuto la centralità del lavoro riflessivo e quella del cambiamento delle metodologie educative per migliorare la qualità della scuola.

Di seguito il punto di vista del nostro presidente Cesare Moreno:

 

"Ho partecipato al workshop di “Provaci ancora Sam” sulla valutazione. Di seguito gli appunti di quello che ho proposto, ma premetto alcuni scritti dei miei piccoli allievi tra terza e quarta elementare. Lavoravo sistematicamente sull’autovalutazione, su come ci si accorge di essere cresciuti quando la crescita riguarda la mente e non il corpo, e questo faceva parte della didattica e non era sovrapposto a questa. Qui c’è un esempio di discussioni riguardanti l’identità personale.

E’ importante chi sono io …


Robert il bambino scimmia
C’era una volta un bambino che aveva perso i genitori, un giorno una scimmia vide questo bambino e se lo portò con lei. Col passare del tempo il bambino era un uomo ma parlava come le scimmie e aveva gli atteggiamenti delle scimmie.Un giorno i cacciatori andarono nel bosco , videro la mamma adottiva e le spararono poi presero il bambino e lo portarono in un orfanotrofio.
Il bambino era triste perché visto che era cresciuto insieme alle scimmie con i bambini si trovava a disagio.
Io vorrei dire che i bambini fuori sono umani, ma dentro sono diversi in un modo che ognuno pensa qualcosa che per esempio é come é stato educato. Esempio: se viene trattato con le botte il bambino pensa che é un animale e se viene trattato con le coccole il bambino pensa che non cresce mai e ha tre anni. (Tina )

Schiffi il verme
Il maestro oggi in classe ci ha letto un racconto che era intitolato “Schiffi il verme”. In questo racconto parlava di un verme che non sapeva di essere un verme e così fuori era un verme, ma dentro era Re, principe, serpente e tanti altri che lui si immaginava di essere.
Ma un giorno lo catturano e lo mettono assieme ad altri vermi e così capisce che lui é un verme come i suoi simili.
Questo racconto é simile all’uomo scimmia e al brutto anatroccolo che anche loro dentro l’uomo scimmia si sentiva scimmia e fuori uomo, e invece il secondo dentro si sentiva papera e fuori cigno. Però il cigno subito capì quando vede i cigni che erano suoi simili.
Io penso che la cosa é importante chi sono io perché così ti senti sicuro, invece l’uomo scimmia diceva io sono scimmia perché era stato cresciuto dalle scimmie.

Il diritto alla valutazione

Le domande poste dagli organizzatori:

Inclusione e valutazione: una sinergia possibile? Quali teorie e modelli di riferimento?
Criticità ed ostacoli, che le scuole e i docenti incontrano nella valutazione degli allievi “con bisogni e percorsi speciali”
Prospettive e risorse “reali” per orientare e migliorare i processi valutativi in ottica inclusiva?
C’è una vecchia discussione sulla valutazione formativa e quella sommativa, La nostra posizione di sempre è che la valutazione ha una funzione educativa soprattutto dove le condizioni sono difficili. Se educazione significa uscire fuori da una cornice esistente, allora la valutazione serve a confermare la giovane persona nel suo percorso di crescita, fuoriuscita dall’esistente. Sotto questo aspetto è un diritto, il diritto a vedere riconosciuto pubblicamente l’acquisizione di conoscenze e competenze.

La valutazione e l’inclusione non sono cose diverse che devono trovare una sinergia, ma parte di uno stesso processo di empowerment. Per empowerment intendo il processo di accesso alle risorse proprie e ciò avviene quando una ‘autorità’ esterna aiuta i processi di consapevolezza, conferma l’acquisizione di un risultato.

La valutazione nel nostro modo di vedere fa parte del processo di restituzione, ossia quel processo che, ricostruendo i percorsi di apprendimento insieme all’allievo, gli restituisce il significato per sé del lavoro svolto. La valutazione da questo punto di vista è sempre una co-valutazione, un momento di sviluppo dell’alleanza educativa, si basa sul dialogo e sull’esame critico di un portfolio costruito insieme alla giovane persona durante lo sviluppo del lavoro educativo. E la restituzione a sua volta è parte del processo di riconoscimento di sé e parte del processo psicologico di supporto/contenimento (scaffolding) alla crescita personale.

Tutto questo ci dice che la valutazione nelle attività finalizzate a recuperare da parte della giovane persona un deficit di motivazione o un danno di partecipazione, ha un ruolo ancora più significativo che per le giovani persone che hanno ricevuto per via familiari o sociali adeguate conferme. Ecco perché occorre considerare la valutazione come un diritto e non una concessione ad istanze burocratiche estrinseche al processo educativo.

Cosa si valuta
Detto questo occorre vedere cosa è oggetto di valutazione.

La valutazione educativa – che non è valutazione degli apprendimenti disciplinari – è una valutazione a tutto campo che aiuta la crescita della persona, per questo tiene conto non solo del risultato oggettivo della prestazione in un certo campo del sapere, ma anche delle disposizioni personali e relazionali, cooperative dell’allievo, competenze trasversali e contestualizzate. “Tener conto” non significa giocare compensazioni tra aspetti diversi della crescita. Mi spiego con un esempio purtroppo ricorrente: c’è un allievo che non si impegna a sufficienza nello studio, che non ottiene i risultati adeguati alle sue capacità: il repertorio delle risposte disponibili al momento sono le seguenti:

la scuola valuta gli apprendimenti con equità, o ci sono o non ci sono, il voto è oggettivo; piuttosto miglioriamo l’oggettività della valutazione;
una scuola accogliente deve tener conto dei livelli di partenza, non fare le parti eguali tra ineguali, tener conto delle condizioni socio familiari, dei disagi della persona, bisogna valutare i progressi relativi e non quelli assoluti
Secondo il nostro punto di vista entrambi questi modi di vedere sono inadeguati, perché entrambi riducono la valutazione, che è un processo complesso, al valutare il semplice apprendimento disciplinare: il primo banalmente esclude la complessità, il secondo pretende di ficcare nell’imbuto stretto della valutazione disciplinare la complessità della persona e della sua crescita.

Secondo il punto di vista educativo tener conto degli ostacoli e delle difficoltà non può consistere nel concedere degli sconti, ma consiste nel sostenere le competenze emotive necessarie a superare le difficoltà e restituire all’allievo il senso della propria crescita e del prorpio potere. Dunque tutto va in direzione di una valutazione complessa che significa valutare gli apprendimenti secondo il metro appropriato, valutare le competenze operative secondo il metro appropriato, valutare le competenze relazionali, sociali e cooperative secondo il metro appropriato. Per fare questo è però necessario mettere in campo professionalità e competenze professionali diversificate e questo al momento non è dato. Un punto in cui questa confusione è diventata programmatica senza che nessuno abbia rilevato la contradizione, è stata la decisione di considerare il voto di condotta come voto che fa media. Certamente il voto in condotta è uno strumento inadeguato valutare la complessità della crescita personale, tuttavia manteneva la distinzione tra apprendimenti disciplinari e comportamenti personali. Aver deciso che si poteva sommare è come aver deciso di sommare pere e mele che noi insegniamo non essere un’operazione possibile se non introducendo una nuova categoria più generale che stabilisce l’appartenenza allo stesso insieme tipo “frutta di stagione”. Ma queste sono operazioni formali inadatte a trattare la complessità della persona.

Detto questo abbiamo una soluzione relativamente semplice che continua a trovare ostacoli ideologici: il portfolio. Il portafoglio nella nostra pratica è semplicemente la raccolta a fogli mobili di tutte le testimonianze e di tutti i reperti riguardanti la crescita degli allievi, un luogo condiviso in cui allievo ed educatori depositano ‘le cose buone’. Il portafoglio ha una importanza centrale anche per il lavoro metacognitivo e l’empowerment ossia la possibilità di riesaminare e riorganizzare ciò che si è appreso ed i processi di apprendimento messi in atto.

Nel portfolio realizzato dagli educatori Maestri si strada uno spazio molto amplio hanno le osservazioni in situazione che opportunamente rielaborate nelle ‘multivisioni’ danno il senso dello sviluppo e della maturità personale. Le osservazioni sono particolarmente importanti per valutare le capacità cooperative, quelle relazionali, l’uso di strumenti linguistici e narrativi per connettere le esperienze e le persone. Il che ci porta direttamente a valutare il grado di inclusione raggiunto.

Altre valutazioni
Resta aperta la domanda se la comunità e lo Stato hanno speso bene i loro soldi cioè se le metodologie educative adottate siano comparativamente più efficaci di altre. Questo è un problema di sistema che dovrebbe essere oggetto di un’attività valutativa . esterna al rapporto educativo, in grado di tradurre la valutazione condivisa e soggettiva di cui si è detto in indicatori di validità generale. MA questo richiede un altro tipo di discussione.

Qualche parola anche sulla valutazione di impatto sociale che dovrebbe rispondere alla domanda: quali sono cambiamenti prodotti nelle dinamiche sociali territoriali, quale stabilità hanno, quali effetti generativi hanno.

Anche su questa questione ci sono grandi equivoci: non è possibile valutare effetti sociali di attività che non sono socialmente determinate e realizzate. Se il processo di apprendimento e di valutazione è un processo individuale di tipo comportamentale e cognitivo, non si potranno avere dati significativi sugli effetti di tipo sociale. Se, come si è cercato di dire i processi di apprendimento e di valutazione includono già una capacità sociale locale e una più generale rispetto al territorio, se gli attori della relazione educativa sono organizzati come comunità, allora è possibile individuare gli indicatori e valutare l’impatto sociale del lavoro educativo per l’inclusione sociale.

Ostacoli per la valutazione da parte dei docenti.
Valutare una persona comporta esercitare un potere, un potere di tipo culturale ma certamente anche un potere normativo e sociale, stabilisce ciò che è socialmente appropriato e ciò che non lo è e con questo stabilisce in qualche modo anche il destino sociale delle persone.

Questo potere – descritto come sopra, ma altre descrizioni sono possibili – è talmente invasivo dell’altro e di se stessi che i docenti e più in generale quelli che dovrebbero avere un ruolo adulto se ne difendono in modo ossessivo ricercando tecniche e modalità oggettive per non portare il peso di tanta responsabilità.

La questione del potere è decisiva perché, sia i docenti, sia gli educatori, come gruppi sociali non riconoscono a se stessi alcun potere anzi in qualche modo considerano l’autorità, il suo potere e il suo esercizio come intrinsecamente autoritari e quindi contradittori rispetto alla missione dell’educazione che dovrebbe invece essere liberatrice. Questo interagisce con la psiche individuale e con il modo con cui ciascuno individualmente ha regolato i suoi conti con l’autorità. In altre parole chi non ha fatto esperienza di un’autorità buona, che fa crescere, continua a rifiutare di assumere il ruolo di autorità. Nel lavoro valutativo viene chiamata in causa la persona dell’educatore e non solo le sue conoscenze tecniche e disciplinari. Per poter valutare adeguatamente occorre avere una consapevolezza di sé, una fiducia nei propri strumenti di pensiero, nelle proprie capacità emotive che ad oggi non è oggetto né di specifica attenzione nella formazione iniziale e neppure nell’attività di formazione in servizio. La persona dell’educatore è il suo principale attrezzo di lavoro e se non impara ad usare se stesso nel modo educativo più adeguato, dovrà ricorrere ossessivamente ai tecnicismi per difendersi dai rischi distruttivi implicati nella valutazione. Il docente si riconosce un potere sull’alunno basato sulla sua competenza disciplinare. Ma quando tale potere si estende inevitabilmente alla più generale sfera personale, non lo accetta e non può accettare data la sua preparazione.

Un caso famoso e poco studiato fu quello del maestro Manzi, famoso per la trasmissione Non è mai troppo tardi, che si rifiutò di fornire un giudizio’ sugli allievi, scrivendo sulla pagella di ognuno: “ciò che può fa, ciò che non può non fa”. Subì una sospensione dello stipendio per sei mesi. Ciò che affermava Manzi è che lui non aveva le competenze per emettere un giudizio. Recentemente una professoressa di liceo classico, nel corso di un incontro. affermò: “finché espongo la disciplina, organizzo le esercitazioni e metto il voto ai compiti mi sento a mio agio, ma quando scrivo i giudizi mi sento ‘una traditrice’”. Io interpreto che la prof sentiva che usciva fuori da una rapporto cooperativo con gli allievi per assumere un ruolo di autorità ed in questo modo tradiva lo spirito cooperativo.

Allora è proprio qui il punto: la valutazione non è un atto solitario, ed istantaneo, è un processo sociale e di lunga durata. Il senso della valutazione collegiale non dovrebbe essere quello di sommare e dividere per N al fine di ottenere la media di tante ‘misurazioni’ individuali, ma il luogo in cui si crea un amalgama creativo tra “vertici osservativi” diversi che restituiscono il processo educativo e di sviluppo a tutto tondo. Il portfolio, le osservazioni, ma soprattutto la partecipazione attiva dei giovani allievi al processo valutativo sono gli strumenti “tecnici” per una valutazione globale e per costruire una ‘autorità benevola” che è il gruppo stesso che ha capacità generative, maieutiche, e che sostiene la crescita della giovane persona ma anche di tutti gli educatori e di tutti gli adulti che vengono coinvolti in un processo riflessivo generativo.

Il secondo ostacolo in specie nei confronti di alunni con bisogni educativi speciali è di tipo culturale. Le difficoltà di apprendimento sono misurate sulla base di indici di prestazione, tuttavia ogni difficoltà, anche di origine organica, ha un risvolto sociale che ne propaga gli effetti sia sul carattere della giovane persona, sia nelle diverse aree di apprendimento. Se la normativa indica “esenzioni e compensazioni” quali strumenti della programmazione educativa per i diversi casi di difficoltà, va da sé che sarà difficile lo sviluppo di una valutazione “sinergica” con l’inclusione sociale.

In generale per ogni alunno dovrebbe essere sviluppata una valutazione funzionale che tiene conto di tutte le aree dello sviluppo personale e su questa base promuovere attività educative a tutto campo e di conseguenza valutare i progressi nelle diverse aree e soprattutto fare in modo che il miglioramento in una area si propaghi ad altre aree. La buona socializzazione e lo sviluppo di attività cooperative hanno un ruolo di rilievo nel moltiplicare gli effetti dei risultati positivi ottenuti. Ma se si confonde il progetto educativo con lo sviluppo cognitivo sarà impossibile valutare effetti inclusivi che infatti non sono stati esplicitamente ricercati.

In questo è decisiva la valutazione iniziale. Nella nostra pratica la valutazione iniziale è basata sull’osservazione in situazione che è in grado di esplorare il funzionamento mentale degli allievi in tutta la sua ampiezza per poi operare un ampio confronto multivisione con tutti gli attori della relazione educativa in modo da lavorare contemporaneamente su tutte le aree di sviluppo cominciando dai punti di forza. Questo metodo di osservazione è ispirato vagamente all’ICF perché gli educatori che lo effettuano sono addestrati ad una valutazione complessiva e lavorano continuamente ad aggiornare la loro visione dell’allievo"

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