UN ABBRACCIO CHE CI FA SOGNARE

Didattiche 2018 - Palacongressi di Rimini, 12 e 13 ottobre

il 12 ed il 13 ottobre 2018 si è svolto a Rimini il Convegno internazionale “DIDATTICHE.2018 Scegliere, prendere posizione, agire”, per riflettere sui molteplici significati dell'innovazione e promuovere una didattica efficace per sviluppare le competenze degli studenti, favorendo il confronto, la partecipazione e l'inclusione; per affrontare le sfide culturali, sociali ed educative che ogni giorno entrano nelle nostre aule in un mondo sempre più globale e interconnesso, che necessita di consapevolezza, equità e istruzione di qualità.

Anche il nostro presidente Cesare Moreno ha partecipato a questo convegno, affrontando questa tematica: "Chance seconda occasione? E se parlassimo della prima?" seguito poi da un intervento conclusivo sull' esperienza "Maestri di strada".

Vi riportiamo le sue riflessioni


Che cosa impara la scuola italiana dall’esperienza dei Maestri di Strada

Potrebbe imparare ad insegnare quando è difficile insegnare
Sabato 13 ottobre sono intervenuto nella plenaria di Didattiche 2018 organizzata dal Centro Studi Erickson, che ringrazio per l’occasione che mi ha offerto, anche se riassumere davanti a migliaia di insegnanti venti anni di esperienza era un’impresa piuttosto difficile. Queste le cose che ho detto, anzi il doppio perché ho dovuto tagliare la seconda parte per motivi di tempo.

La relazione educativa
La missione dei maestri di strada è modificare una cultura pedagogica che continua a produrre progetti e didattiche speciali senza mettere in discussione i paradigmi regolativi del lavoro scolastico ed educativo.
Ciò che importa nell’educare – che è molto più grande che l’insegnare – non sono i contenuti ma il modo di proporli.
Didattica direte voi.
No, si tratta d’altro, si tratta di una postura, ossia di una relazione: occorre domandarsi quale relazione si stabilisce tra la persona di chi apprende e la persona di chi insegna. Persona ho detto e non semplicemente la mente dell’allievo o peggio ancora la parte di razionalità pura che la sua mente ospita.
Per arrivare rapidamente al dunque dico che abbiamo sintetizzato questo tema nella metafora “insegnare al principe di Danimarca”, che significa: come entrare in relazione con una persona molto giovane il cui animo è oppresso da problemi smisurati, a cui è caduto il mondo addosso: the time is out the joint: il tempo è uscito dai cardini. E per le giovani persone ogni problema, da noi giudicato minore col nostro metro, è un problema smisurato.
Con questa metafora già entriamo in argomento: quello che noi proponiamo va bene per le persone di nobili origini che si interrogano sulla vita, e va bene per le persone di umili origini che sono interrogate e provate dalla vita.
Se Lello che non è principe ma è parte del “proletariato straccione” (lumpenproletariat come lo chiamava con disprezzo Karl Marx), non è danese ma napoletano, non vive in una reggia ma in un garage occupato abusivamente si pone lo stesso problema di Amleto e non riesce a concentrarsi nello studio, noi come ci comportiamo? Il ”sistema” a ragione lo ha espulso, la sua condotta è incompatibile con lo studio, e lui stesso si ritiene tale. Ma questa è una tautologia.
La nostra domanda è: può la scuola e l’educazione fare qualcosa per evitare che la vicenda finisca in una strage come nella tragedia di Shakespeare?
La seconda domanda è: ma se i “bisogni materiali” eccedono la tollerabilità umana, ha senso occuparsi della mente?
Troppe volte sento come un refrain: non sai cosa ha alle spalle quel ragazzo. E invece proprio perché so quanto siano dure le condizioni che vive mi impegno con lui. Molti dei presenti forse hanno un solo grado di separazione da famiglie povere di operai e contadini che hanno investito i pochi danari, ma soprattutto energie e risorse psichiche, per farvi studiare e uscire fuori dalla costrizione sociale. Quindi voi sapete bene che la dure condizioni materiali non sono ostative, anzi motivano l’impegno.
Ed anche i Maestri di strada sanno che la missione dell’istruzione e dell’educazione è proprio quella di aiutare le giovani persone ad elaborare risposte diverse dal corpo al corpo, dalla vendetta personale, dalla follia, perché queste sono le sole risposte possibili ad una pressione emotiva intollerabile in assenza di una risposta educativa.
L’educazione per definizione scommette contro il determinismo sociale. Il determinismo sociale non ha alcun fondamento scientifico, è una narrazione falsa che impedisce alle persone di rendersi responsabili di sé e che favorisce il potere di chi si proclama “amico del popolo”. L’educazione è fondata sul desiderio, ossia sulla capacità umana di immaginare, sognare un futuro buono per sé e quindi sulla responsabilità delle risorse personali di cui ciascuno dispone. Il compito educativo è aiutare ciascuno ad accedere alle proprie risorse, soprattutto quando le condizioni materiali rischiano di schiacciare la libertà di essere se stessi.
Si usa il termine inglese empowerment le cui traduzioni non mi hanno mai sodisfatto finché cercando ho trovato o inventato questa: empowerment è la facoltà di accedere alle risorse proprie. Nasciamo con un patrimonio molto simile, ma è poi la storia personale ed i contesti che ci aiutano o meno a conoscere i doni che abbiamo ricevuto e a saperli usare. Lo spettacolo più doloroso a cui ci tocca assistere quando entriamo in contatto con giovani “emarginati” è vedere come questi impiegano le migliori energie contro se stessi. Se a tutti fosse chiaro che il compito principale dell’educazione e dell’istruzione è la realizzazione di sé molti problemi, compresa le ondate emotive che agitano la vita pubblica, sarebbero più chiari.

Spazi di parola e di pensiero
Qualsiasi problema materiale, qualsiasi vicenda sociale infine diventa un problema mentale. Il problema educativo è riuscire a trovare lo spazio per pensare tra emozioni straripanti che eccedono le capacità di contenimento di chiunque ma a maggior ragione delle giovani persone. Le emozioni connesse a situazioni di dolore, di ingiustizia e violenza sembrano a tutti le più significative, ma in realtà ciò che è difficile è affrontare nel contesto di una classe o di un lavoro educativo le emozioni, le attese, le aspettative che si accompagnano all’apprendimento e alla crescita. Ciò che è difficile da vedere sono le emozioni che noi stessi suscitiamo quando proponiamo apprendimenti significativi.
Un’istruzione che si occupi solo della parte cognitiva della mente fallisce perché non riesce mai ad occuparsi delle condizioni emotive e relazionali che rendono possibile il sereno dispiegarsi della razionalità pura, ammesso che una razionalità pura esista sul serio. (qualcuno ha detto che abbiamo una irrazionale passione per la razionalità!)
Ecco perché il nostro primo compito, in ordine temporale ma soprattutto emotivo, è occuparci degli spazi di parola, di quei luoghi di relazione e mentali che consentono di far venire alla luce il pensiero di sé, i desideri. Qualcuno ha detto che quando si creano le condizioni di interazione opportune ’il pensiero accade’; un buon educatore fa accadere il pensiero.
Nel repertorio delle attività che sono utili per far accadere il pensiero quando le condizioni psichiche sono particolarmente difficili c’è l’arteducazione. E’ un dispositivo che condividiamo con il Progetto Axé brasiliano e altri progetti centrati sull’arte. Consideriamo l’arte non una espressione collaterale o un ‘sussidio’ didattico ma un’attività educativa in sé: l’arte, come l’educazione, consente di uscire fuori da sé, e di “esprimere ciò che resta inespresso nella vita”. Le arti visive, il teatro, la letteratura e la poesia riescono a proporre spazi metaforici per elaborare i disagi che fuori del controllo della parola diventano dolori devastanti che avviliscono il vivere.
Mi esprimo più facilmente con una seconda metafora proposta da Carla Melazzini: Gregor Samsa
Nel racconto di Kafka Gregor si sveglia al mattino scoprendo di essere diventato uno scarafaggio. Ai giovani allievi di un istituto professionale viene proposto questo racconto e la docente si interrompe nel momento in cui si è completata la trasformazione e si pone l’interrogativo di chi aiuterà Gregor a sopravvivere. La risposta è che sarà la madre a farlo. Solo una giovane allieva opta, come è poi scritto nel racconto, per la sorella.
Ora nel riproporre questa metafora ad altri allievi, forse forzando le intenzioni dell’autore, propongo che il sostegno di un fratello è meno scontato di quello della madre, ed esprime una solidarietà umana che va oltre la naturale gelosia tra fratelli, o tra quei fratelli ‘forzosi’ che sono i compagni di scuola. A scuola c’è bisogno di solidarietà umana, di legami che sono la base della cooperazione sociale e produttiva. E la solidarietà la si trova anche nei libri: Carla Melazzini nel riferire questo episodio dice: il giorno dopo il ragazzo più piccolo e brutto della classe venne in biblioteca e disse: O tenite’cca o libro d’o scarrafone? (Lo tenete qua il libro dello scarafaggio?)
Un libro può aiutare ad accettare il proprio essere ‘brutto’ molto più che non il politicamente corretto “sei diversamente bello”.
Trovare le parole significa poter nominare il dolore, imparare a tollerare frustrazioni e contraddizioni. In questo modo lo spazio della scuola, diventa anche lo spazio della cura, fa casa, istituisce una comunità.
E l’insegnamento apparentemente più arido trova un senso: la grammatica è creativa quando serve a costruire frasi complesse che tengano dentro di sé il dolore per l’assurdo che è nel mondo e la speranza di poter trovare un senso per sé e per la propria esistenza; quando qualcuno scopre la potenza della narrazione e della metafora, o scopre che attraverso i libri può migliorare la propria esistenza.
Il duro lavoro dei Maestri di Strada è promuovere la dignità umana quando tutto congiura contro, quando solo la saggezza dei maestri è in grado di sognare i giovani come oggi non sono.
Questi esempi rimandano ad una concezione ecologica della mente umana in cui si tiene assieme la conoscenza oggettiva del mondo, la conoscenza di sé e la cura delle relazioni.

La mente si sviluppa in modo sociale tra risonanze ed empatia.
L’individuo sano e forte non è quello che compete per dominare ma quello che sa interagire con gli altri, quello che è capace di vivere le relazioni nella reciprocità e che conosce se stesso nel dialogo con l’altro. Nessuna “educazione a …qualcosa“ regge se a monte non c’è l’educazione di sé, se non c’è la presa di possesso delle proprie facoltà mentali. Questi principi sono noti ormai da molti decenni, tuttavia non riescono a trovare applicazione nei sistemi di istruzione, educazione e formazione. Il contributo dei Maestri di Strada riguarda lo sviluppo di dispositivi per realizzare un insegnamento-apprendimento ecologico.
Il supporto di ogni comunicazione sociale autentica è la comunicazione dell’umano ossia la solidarietà che si costruisce sulla condivisione della precarietà della condizione umana, del dubbio e dell’incertezza riguardanti chi siamo e dove andiamo. Una mente ecologica è una mente che fa propria la meraviglia contemplativa perché il mondo c’è e al tempo stesso impara a tollerare l’assurdo e il mistero.
La comunicazione dell’umano comporta che ogni emozione dell’altro risuoni in me rinnovando il processo per il quale ciascuno è diventato quel che é. Possiamo chiamare il processo di risonanza emotiva anche empatia. Si produce in questo modo una seduzione reciproca che conferisce alla relazione educativa i connotati dell’amore.
L’empatia non è mettersi nei panni dell’altro, ma è riconoscere in sé le emozioni dell’altro: non c’è empatia senza conoscenza profonda di sé, senza saper rinnovare dentro di sé ciò che coinvolge l’altro. La vera arte è sempre empatica perché l’artista riesce a trovare dentro di sé l’immensità del sentire degli uomini. In questo senso l’empatia diventa capacità di accoglienza. L’accoglienza non è un dispositivo organizzativo che riguarda l’inizio dell’anno o della giornata, ma una dimensione della mente che rende possibile ricevere dall’altro. La stessa inclusione sociale non è il risultato finale di un processo formativo, ma è la premessa emozionale che deve coinvolgere gli attori della relazione educativa.
L’empatia per un educatore non è una dote spontanea, ma un attrezzo professionale che va costruito e tenuto in buone condizioni attraverso un lavoro continuo di conoscenza di sé e dell’altro.
Per prima cosa c’è l’osservazione e l’ascolto dei nostri interlocutori.
Nel lavoro dei Maestri di Strada sono presenti momenti sistematici di ascolto ed osservazione finalizzati a capire il funzionamento della mente dei nostri allievi, di conoscenza del campo emozionale mutevole dentro cui essi sono immersi insieme ad educatori e docenti. Per fare questo è necessario l’ascolto incondizionato, fuori di qualsiasi logica precostituita. Una simile organizzazione consente a ciascuno – anche agli operatori – di agire fuori delle armature difensive necessarie a salvaguardare la propria identità professionale e la propria integrità personale.

Curare chi cura nelle organizzazioni della conoscenza
Occuparsi di sé mentre ci si occupa degli altri significa “conoscere se stessi”, conoscere il modo in cui si apprende, il modo in cui l’esperienza e la pratica diventano pensiero, il modo in cui ciò che sta nel fondo dell’animo umano contribuisce alla formazione del nostro pensiero e delle nostre relazioni. Le professioni educative sono professioni di ricerca, quindi professioni riflessive in cui c’è un continuo aggiustamento tra l’azione ed il pensiero.
Ciò che distingue in modo radicale la ricerca educativa è che in essa è impossibile la distanza tra soggetto ed oggetto di ricerca. Proprio per questo è indispensabile che la ricerca avvenga in un gruppo nel quale sono presenti diversi vertici osservativi che consentono la ricostruzione dell’esperienza come se fosse un oggetto separato da osservare risanandolo delle emozioni e dalle affezioni che impediscono di apprendere dall’esperienza.
La condizione per apprendere anche in presenza di esperienze dolorose e respingenti è che i processi di scambio tra esperienza psichica personale e comportamenti professionali siano esperienze gruppali, in cui il gruppo stesso diventa un organismo che cresce affrontando le emozioni del campo, e distribuendo ai suoi propri membri un sapere ‘risanato’.

Un gruppo spontaneo si tiene assieme sulla base di forze elementari di difesa, dipendenza, attesa messianica, ma è proprio elaborando queste spinte primordiali che si sviluppa un gruppo cooperativo. Per questo un gruppo di pensiero non è semplicemente una sorta di seminario permanente, ma è un organismo che deve sviluppare una interdipendenza creativa per poter trovare un senso alla realtà caotica che vive.
L’esperienza che da venti anni conduciamo con i maestri di strada (che è ormai una organizzazione ed una istituzione a cui fanno capo immediatamente circa 40 operatori ed in modo indiretto 14 istituzioni scolastiche, diverse centinaia di allievi, decine di dirigenti, molte decine di docenti ed operatori dei servizi territoriali) è governata da un “un gruppo multivisione” che si incarica di rielaborare giorno per giorno (in realtà si tratta di sedute che hanno una periodicità settimanale) l’esperienza molteplice che si realizza nel campo partendo da punti di vista diversi.
Il gruppo multivisione riassume nel suo funzionamento tre caratteristiche: è un gruppo che cura – ha a cuore ogni suo singolo membro – è un gruppo onirico, è un gruppo politico.

Questo gruppo ha una sua complessa e variegata storia, costruita entrando nelle situazioni più complesse e dolorose da cui fuoriesce essendo i suoi membri arricchiti e più competenti: non sopravviviamo al caos delle periferie degradate ma ci nutriamo di quel caos per guardare con forza e determinazione alla nostra missione, al nostro sogno.
La piccola comunità che si costituisce in questo modo è una potente organizzazione della cura che consente di uscire fuori dalle armature difensive e dalle strade già tracciate sicuri del sostegno di un pensiero condiviso, dell’accoglienza che noi stessi produciamo nei confronti del singolo.
Al tempo stesso il gruppo ci proietta lontano: è anche una macchina onirica, una organizzazione per sognare.
La dimensione onirica è data innanzi tutto dallo stato di confusione dei contorni con cui comincia l’elaborazione di realtà complesse e caotiche; dentro questa confusione si crea lentamente lo spazio per la parola ed il pensiero, per una narrazione che disegna i contorni di una realtà nuova. Qui il termine sognare prende il significato che si deduce da un verso di Danilo Dolci: c’è chi insegna senza nascondere l’assurdo c’è nel mondo, sognando ciascuno come oggi non è, ciascuno cresce solo se sognato.
Questo dispositivo pratico, nella nostra visione, realizza quella posizione psichica secondo la quale il mio desiderio nasce nel desiderio dell’altro.
L’implicazione più importante di questo lavoro è che la scoperta del proprio sogno obbliga ciascuno a esserne responsabile e se questo avviene – come è – in un contesto sociale la responsabilità è anche reciproca e diventa fondamento della comunità.
In questo senso il sogno diventa una guida per l’azione politica, per la costruzione della polis, ossia dei legami che sono alla base del vivere comune che è a monte delle diversità che esistono in un mondo complesso.
Infine occorre sottolineare che questa organizzazione gruppale è anche un’organizzazione difensiva quando la realtà in cui si vive è troppo complessa o degradata.

Cattedrali di senso nel deserto dei significati
Il problema che i Maestri di Strada affrontano, collocandosi in un luogo psichico che si trova all’incrocio sghembo di tre periferie – quelle dell’animo, quelle della città, quella del villaggio globale – è la profonda demotivazione a vivere e a crescere che percorre questi luoghi, la perdita di senso che affligge in egual misura le giovani persone e chi di loro si dovrebbe curare. Il nostro lavoro consiste nel costruire una “cattedrale di senso nel deserto dei significati”, ed usiamo volutamente la metafora della cattedrale nel deserto perché vogliamo essere consapevoli della difficoltà dell’impresa ma al tempo stesso sottolineare che è possibile “allentare le maglie della paura e dell’odio” e di ogni altra violenta emozione che percorre l’animo umano e le zone in ombra del mondo civile.
Di fronte alla noia esistenziale, all’assenza di speranze che rende inappetibile qualsiasi conoscenza, che fa esprimere agli allievi una noia aprioristica e primitiva, la risposta non è abbellire o migliorare i contenuti dell’istruzione, ma è migliorare la relazione con sé e con gli altri anche attraverso l’apprendimento.
Nella didattica dei maestri di strada abbondano i segnali metacomunicativi che sostengono e incoraggiano la persona, traspare in ogni momento la partecipazione umana solidale alla fatica dell’apprendimento e la partecipazione al disagio connesso alla elaborazione delle pulsioni.
L’accoglienza di sentimenti ed emozioni diventa quindi funzionale all’apprendimento in quanto crea le condizioni di ‘appetenza cognitiva’, che non deriva dall’oggetto di conoscenza, che non provoca appetiti proprio perché ignoto, ma dalla condivisione di un clima emotivo che spinge a crescere e a migliorarsi.
La struttura delle società ipermoderne è caratterizzata da una massa sterminata di informazioni disponibili e dal rapido cambiamento. Il sapere non è una enciclopedia chiusa ma un mare tempestoso da navigare. L’istruzione quindi deve essere aperta e complessa ma al tempo stesso rispettare l’ecologia della mente: questa deve potersi sviluppare mantenendo le connessioni tra esperienze, emozioni, conoscenze; insieme è necessaria una ecologia delle relazioni che devono svilupparsi nel segno della reciprocità e della circolarità.
Una delle conseguenze è che in questo modo cambia anche la struttura del tempo dell’apprendimento. I tempi dell’istruzione e dell’educazione vanno ristrutturati sottraendoli al dominio feudale delle discipline, delle singole istituzioni, alla balcanizzazione dei ruoli e delle competenze.
Bisogna pensare ad una struttura oraria che metta al primo posto i tempi dell’apprendimento reciproco: c’è un tempo dell’ascolto ed un tempo del parlare, un tempo del gruppo e un tempo dell’individuo, un tempo per l’esperienza, un tempo per la riflessione; e tutti questi insieme sono tempi del giovane in crescita e dei docenti e degli educatori che li accompagnano.
In questo panorama di luoghi e modi diversi si delinea un movimento pendolare – spazio-temporale – tra percorsi di vita e percorsi di conoscenza. In questo spazio aumenta il rischio della perdita di sé, del farsi sopraffare dalle ansie connesse al vivere una complessità senza confini; è quindi necessario sviluppare momenti riflessivi che consentano di riprendere se stessi e rinnovare il senso dell’impresa educativa. Di qui la necessità di figure di supporto emozionale a tutti i processi che coinvolgono la comunità scolastica.

E’ un nuovo paradigma educativo ?
Si, si tratta di un nuovo paradigma i cui elementi separati sono germogliati nelle scuole di tradizione occidentale già decine di volte senza essere diventati sistema, perché mai sono stati riconosciuti come fondanti di un nuovo paradigma. Il paradigma educativo in uso è sostanzialmente lineare, è sostanzialmente gradualistico, è fondato su una idea semplicistica ed ingenuamente ottimistica della natura umana, sull’onnipotenza pedagogica costruita sul mito dell’onnipotenza della scienza.
Abbiamo bisogno di un paradigma che metta al centro la complessità, che riconosca la natura profondamente contraddittoria della crescita della persona, che accetti la fragilità dell’uomo e di tutta la sua scienza. Se non ci si pone da questo punto di vista, l’esperienza dei maestri di strada non insegna nulla, è un episodio folcloristico come tanti già visti e come tanti altri che verranno, e potrà soddisfare la vanità di chi lo attiva ma non le necessità di un cambiamento di sistema.

Vivere senza risparmio
Voglio ricordare in chiusura, ancora una volta, un pensiero di Carla Melazzini, con cui abbiamo condiviso uno studio approfondito delle idee e della vita di Bruno Bettelheim, che, ricordo, insieme a Carlo Levi, dopo aver vissuto l’esperienza dei lager, ha raccontato le cose più illuminanti su quell’esperienza e sui modi di fronteggiare l’assurdo.
Dobbiamo avere “… la disponibilità a vivere senza risparmio secondo il principio “nihil humani a me alienum puto”; chi ha vissuto la degradazione e l’annichilamento può riconoscere nell’essere più degradato, nelle azioni più insensate e distruttive qualcosa di simile a sé. Questo riconoscimento empatico, che è l’unica base della terapie d’anime, è l’instancabile insegnamento di Bruno Bettelheim. per dare un significato vicino là dove la nostra paura ci spinge a prendere le distanze con etichette, stereotipi, classificazioni pseudoscientifiche e quant’altro riusciamo a inventare per difenderci dall’alieno, sia esso il capriccio inspiegabile del bambino normale oppure l’esplosione di rabbia impotente dello psicotico.  

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