Nei cantieri della città del noi - per una scuola che fa uguaglianza

Bari 1-3 Dicembre 2016

A Bari, dal 1 al 3 dicembre 2016, c'è stato un grande appuntamento rivolto al mondo delle professioni sociali, educative, di cura. A chi lavora avendo a cuore i diritti delle persone, ma tenendo a mente un progetto di città. Difficile pensare il lavoro sociale senza un’idea di cittadinanza, tanto più in tempi di diseguaglianze che producono esclusioni. Un appuntamento per valorizzare gli esperimenti già in atto, che mostrano come le città siano luogo di sofferenze, ma anche giacimenti di risorse. Esperimenti dove prende forma la “città del noi”.  

Noi, che da anni ci occupiamo di educazione metropolitana e del rapporto che c'è (o non c'è) tra scuola, giovani e città, abbiamo deciso di parteciparvi, raccontando le nostre esperienze e confrontandole con quelle degli altri.

 

Ecco il resoconto di Cesare Moreno:

 

Per una scuola che fa uguaglianza



A Bari, nel “cantiere della città del noi” ho parlato dell’uguaglianza ad un pubblico fatto in gran parte di operatori sociali dei servizi pubblici o del privato sociale. Un “pugno allo stomaco” è stato definito da uno dei primi commentatori. Incasso il complimento, ma per farmi perdonare per essermi fatto ambasciatore di spiacevoli notizie, pubblico l’intervento integrale che non avevo il tempo di svolgere.

Uguaglianza

Questo titolo, dato dagli organizzatori, forse intendeva riferirsi all’eguaglianza sociale, eguaglianza delle opportunità e quant’altro. Poiché nel mio carattere c’è una vena dispettosa vi dico subito che a me l’eguaglianza sociale non interessa, e neppure interessa nessuna redistribuzione delle ricchezze che sia animata da invidia sociale, da rabbiosa vendetta o da nobili propositi egualitari. A me interessa ciò che fa di un uomo il fratello di un altro uomo e lo spinge ad avere verso l’altro comportamenti amichevoli e sociali. Poiché ho l’ambizione di fare l’educatore mentre non ho quella di Robin Hood o quella opposta dello sceriffo di Sherwood, cerco di occuparmi della ricchezza di cui ciascuno dispone e che spesso viene ‘rottamata” ossia dissipata o distrutta dai suoi stessi proprietari: le risorse della mente e del cuore. Per arrivare subito al centro del problema enuncio una serie di assiomi, proposizioni per me auto evidenti, che lascio da parte dopo averli enunciati, per vedere a quali conseguenze si giunge.

Definizioni assiomatiche

La scuola dell’uguaglianza è la scuola della diversità. E’ la scuola in cui ciascuno può trovare la strada verso…se stesso. Sono eguali quelli che realizzano se stessi, egualmente pieni del proprio essere, egualmente padroni di sé. Non sono eguali quelli che sono stati forzati dentro un copione più piccolo della loro grandezza, non sono eguali quelli che recitano una parte più grande di loro, imposta loro dal successo sociale a cui si sentono destinati o dal potere derivante da una posizione sociale dominante.

Sono uguali coloro che sono sovrani, che sono nel pieno dei propri poteri.

L’uguaglianza che ci interessa è quella che ci vede smarriti e fragili rispetto alla complessità del sociale, rispetto alla fragilità delle impalcature civili e la fragilità della ragione di fronte al mistero dell’universo e della vita. Si è eguali solo quando siamo nudi e disarmati.

Si diventa diseguali quando il possesso ed il potere sopravanzano il potere della mente ed il potere su di sé. Chi possiede e comanda è asservito alle cose o ad una maschera, chi ha il potere della mente è libero ed è ricco di possibilità. La scuola promuove il potere della mente invece quando promuove scalate sociali o promuove il possesso crea disagio, diseguaglianza e alla fine crea sudditanza dal potere anche da parte chi quel potere esercita.

Il desiderio rende uguali, il bisogno rende diseguali. Il desiderio è il progetto di sé, ciò che ci proietta oltre ciò che oggi non siamo. Il bisogno ci tira indietro, ci appiattisce sulle cose che non abbiamo o nella difesa di quello che abbiamo arraffato. Il bisogno è un pozzo senza fondo di richieste, sviluppa una dipendenza compulsiva dalle provvidenze erogate dagli amministratori; il desiderio muove energie, è una riserva inesauribile di sviluppo civile. Insistere sui bisogni e sull’urgenza di questi è quanto occorre ad un potere incapace di progettare alcunché per ottenere la delega da masse di diseredati da loro stessi create; è quanto occorre per la scalata al potere di uomini nuovi che non hanno un loro capitale monetario ma sanno capitalizzare il dolore altrui. Per quanto qualcuno si affanni a dire e a scrive che non è così, ciò che viene pomposamente chiamato welfare state resta una politica di mance distribuite ai bisognosi attraverso un esercito di elemosinieri malpagati e maltrattati. Un welfare comunitario – come si dice oggi – deve fondarsi sulla soggettività del desiderio, sulla mobilitazione delle coscienze, sulla presa di parola degli esclusi. Nessun servizio sociale che non abbia come obiettivo chiaro e centrale l’edificazione della comunità in tutte le sue articolazioni potrà aspirare ad essere considerato – come deve essere – uno dei luoghi fondanti del nuovo civismo alimentato dalla crescita dei giovani, dal recupero dei troppi esclusi, dall’accoglienza di nuovi italiani.

Gli educatori si occupano del desiderio, di come riuscire a conservarlo oltre il bisogno, su come attingere alle risorse interne per fronteggiare situazioni difficili; gli educatori cercano di fare quello che dovrebbe fare ogni altro operatore che entri in relazione con un umano che risiede nel territorio. I pianificatori, gli amministratori, coloro che decidono, dovrebbero preoccuparsi di non creare quelle condizioni difficili o quanto meno limitarne l’esistenza. Gli educatori attivano le risorse politiche, l’energia di legame delle persone, per fare in modo che chi vive situazioni difficili non soccomba. E’ possibile che tutto ciò aiuti i processi di ‘mobilitazione civile’, di rottura con le prassi di esclusione, ma i tempi della liberazione della mente e dell’animo sono molto diversi da quelli della lotta politica: i primi sono illimitati, i secondi possono essere molto limitati ed immediati. E’ compito specifico dell’educazione mantenere alto il livello della riflessività anche quando l’azione è urgente e necessaria.

Giovani e città: un rapporto di reciprocità generativa

E’ più forte chi ha accesso alle risorse della città, le conosce, è capace di usarle. Così recita il documento base di questo convegno. Duemila e cinquecento anni fa qualcuno si era espresso in termini simili

Non sono le case di bei tetti né le pietre di mura ben costruite, né i canali o i cantieri navali che fanno la città bensì gli uomini nobili capaci di usare le occasioni che si offrono loro (Aristide il Giusto)

Possiamo leggere questa citazione anche al contrario: gli uomini diventano ‘nobili’ quando sono capaci di usare le risorse della città. E sono poveri gli uomini che non hanno accesso alle risorse della città, ossia a quelle relazioni, a quei beni culturali, a quei servizi che rendono la vita della città più desiderabile della vita solitaria.

Persino la città con l’assetto politico più illiberale, persino la città che offre le condizioni di vita più degradate consente comunque quell’esperienza tutta particolare che é l’esperienza urbana, che deriva dal semplice fatto di far parte di una moltitudine di persone che vivono a stretto contatto. (B.Bettelehim la Vienna di Freud; La percezione della città da parte del bambino, pag 147 – Feltirnelli1990). Per ciò che riguarda l’esperienza urbana i dati oggettivi contano poco a confronto delle immagini che soggettivamente ce ne facciamo; e le nostre immagini della vita urbana derivano in larga misura da fonti letterarie

La città può essere vissuta nell’immagine di una buona o di una cattiva madre.

Bettelehim ci richiama quanto sia decisivo il rapporto emotivo che abbiamo con la città.

Nella visione della città quale quella proposta da Aristide fino a quella proposta da Bettelheim è contenuta una possibile definizione delle ‘nuove povertà’: Queste non sono definite dalla scarsità di danaro o di beni – anche da queste povertà – ma soprattutto dalla riduzione dei diritti conseguente alla difficoltà culturale di accedere alle risorse che la città offre: una povertà in cittadinanza in cui la cultura e la scuola sono implicate senza mediazione. L’essere poveri in cittadinanza limita innanzi tutto la parola: limita la possibilità di dire ma anche quella di ‘essere raccontato’. Essere cittadino o meno non deriva dal CAP, ma dal modo in cui si partecipa alla narrazione che la città fa di sé dal posto che ciascuno di noi ha in una narrazione collettiva.

E’ una dimensione del tutto trascurata dalla politica, dagli amministratori e spesso anche dagli operatori sociali. Ne deriva che il modo in cui la città si racconta è decisivo nella vita dei giovani; ne parla in modo esemplare un artista in rapporto ad una grande città che è anche una di quelle che hanno la vita sociale più degradata:

…. l’avventura di un cuore.

Il cuore ha prigioni che la ragione non apre (Pascal)

… voglio parlarvi dell’avventura di un cuore.
Ho cominciato questa avventura da adolescente, quando un cuore fa un grande sforzo per realizzare un destino individuale. Questa situazione di un cuore in quell’epoca della vita genera un sentimento fortissimo che si chiama ‘mancanza’, speculare al desiderio di raggiungere una ‘totalità’, che ci definisca, che realizzi il nostro ‘destino individuale’. Io in questo marasma della giovinezza ho capito che potevano riempire la mia mancanza due cose: il teatro e Napoli”. (Toni Servillo, alla consegna della cittadinanza onoraria)

Tra città e giovani c’è un rapporto di reciprocità generativa, la città offre ai giovani uno scenario in cui collocare la propria storia, i giovani offrono alla città la possibilità di rinnovare la propria narrazione. Chi è escluso o si esclude dalla ricchezza delle relazioni che offre la città diventa povero: povero delle risorse umane necessarie ad affrontare la complessità del mondo e le sue assurdità. La città che si chiude ai propri figli diventa povera, distrugge i germogli della propria crescita. La protezione della città e il senso di appartenenza offre ai giovani il contesto sociale in cui potersi sperimentare e mettersi alla prova. Ed offre al mondo adulto la possibilità di continuare a crescere:

Se la caratteristica dell’essere giovani è la propensione a sperimentare il cambiamento, allora l’unica umanità di cui noi disponiamo è proprio quella giovanile che deve essere sostenuta – piuttosto che resa unilaterale – dalla cultura che consente di vedere al di là delle proprie condizioni.
La città, quando è luogo per l’agire sperimentale, ha rispetto per l’essere giovani e quindi per l’unica umanità di cui disponiamo. La città per i giovani e per l’uomo è luogo di percorsi possibili, dove sono disponibili le risorse per intraprendere la propria strada: è una città in cui ci si può sperimentare, formare e sperimentarsi ancora, è una città aperta all’invenzione del futuro piuttosto che chiusa ed ansiosa di perpetuarsi immutabile.
(Appunti da un intervento dello psichiatra Sergio Piro al convegno “Napoli per le nuove generazioni” 3/4 novembre 1993)

La politica è da troppo tempo solo il potere di amministrare risorse finanziarie. Per questa sedicente politica contano solo “i fatti”, le cose piuttosto che le parole; ma dove ci sono fatti ci sono anche parole e troppo spesso queste appartengono al linguaggio dell’esclusione e dell’insignificanza dei cittadini utenti dei servizi. I giovani soffrono soprattutto della loro insignificanza sulla scena sociale. L’esclusione sociale prima di essere esclusione dai beni o dai servizi è esclusione da una narrazione. Politica è, dal nostro punto di vista, la possibilità di sentirsi parte di una narrazione condivisa, avere un ruolo nella scena sociale. Le città non sono solo il teatro ma anche la fabbrica delle vite: spesso vite di scarto (dal documento base). La fabbrica delle vite di scarto è principalmente una scuola che subisce il contesto e non entra in contatto con l’emarginazione interiore che impedisce l’apprendimento.

Uno stato di passività che origina ogni altra emarginazione

La città oggi produce vite sofferenti in cui prevale la solitudine, l’isolamento, l’anonimato e produce uno stato di passività che origina ogni altra emarginazione.

L’esclusione scolastica è quindi anello di un processo complessivo di ritiro da una relazione positiva con il mondo; il cammino dalla passività alla depressione è breve e passa per l’ansia, l’angoscia, e sempre più spesso per sintomi consistenti di tipo psicotico. Ciò che interessa l’educatore è che il processo di ritiro sociale è strettamente connesso con l’emarginazione interiore. L’emarginazione sociale è un processo che insieme allontana l’altro e preclude a se stessi zone della coscienza e dell’essere: l’emarginazione dell’altro avviene insieme ad una amputazione del sé che riguarda le basi emozionali della convivenza e la motivazione ad apprendere e ad agire.

Se è sociale il processo di esclusione, a maggior ragione è sociale il processo di reintegro: a nessuno è dato scrivere la propria biografia da solo e non è possibile inoltrarsi nell’avventura della costruzione di sé (dal documento base) se non si riprende contatto con le parti escluse, le parti in ombra, con le periferie dell’animo. Maestri di Strada stabilisce una connessione forte tra periferie dell’animo, delle città e del mondo: non si tratta di una metafora o di un parallelismo, ma il processo reale per cui l’assurdo del mondo si manifesta nel degrado delle periferie prima e nell’emarginazione interiore poi.

L’umano che resta inespresso nella vita

Per rinnovare la motivazione ad apprendere e a vivere occorre esprimere l’umano, ciò che è unico ed irripetibile in ciascuno di noi. L’unicità rappresenta la massima espressione della relazionalità: si è unici per qualcuno, per quelli che ci hanno curato ed amato; ed è unico per noi chi abbiamo curato ed amato.

L’espressione dell’unicità passa attraverso l’arte: poesia, drammatizzazione, pittura, musica, danza. La ragione analitica e le competenze che rimandano ad essa non consentono l’espressione integrale di sé, ossia dell’integrità del sé. L’espressione creativa ed artistica costituisce un diritto umano fondamentale, il modo di manifestare l’umano senza del quale l’umano viene mutilato. La capacità di leggere l’arte dei ragazzi, di stimolare ed accettare la loro espressività è una delle sfide che deve accettare chi voglia cimentarsi con la lotta all’emarginazione. Nei progetti di lotta alla marginalità la poesia, le arti plastiche e visive, la musica e la danza hanno un ruolo centrale. L’arte in ogni sua manifestazione non è una materia scolastica ma “l’altra metà del cielo”, il modo in cui si esprime l’umano che resta inespresso nella vita. Da un incontro ravvicinato di questo tipo nasce la relazione e la possibilità di dipanare lentamente e con pazienza il filo della parola e dei discorsi. La pazienza, virtù fondamentale del maestro di strada non è sopportazione o cedimento, ma è solidità di relazione che attende di essere spiegata, rivelandosi compiutamente.

Bisogna ripartire dalla comunità, da quel luogo in cui si stabilisce l’alleanza umana, conversazione sociale che produce legami primari basati sulla fiducia reciproca, che stabiliscono un vincolo reciproco: quell’amicizia designata da Aristotele come somma virtù umana. Comunità e rete non sono sinonimi: il termine comunità rimanda al campo semantico delle emozioni, delle relazioni dei sentimenti, il termine rete rimanda al campo semantico degli interessi, delle relazioni funzionali, delle sinergie tra risorse materiali ed organizzative. La comunità è ciò che risponde ai bisogni simbolici di fiducia, rispecchiamento, identità.

Questo consente di “rompere, l’isolamento e l’anonimato del vivere urbano che crea solitudini e rancori” (dal documento base).

Tutto questo ci dice che la scuola può e deve avere nuova vita se rompe in modo chiaro con il paradigma trasmissivo, se va oltre il paradigma cognitivo-comportamentale. L’impianto delle nostre città, le loro strutture fisiche ed amministrative, le regole che governano i comportamenti individuali, la geometria degli spazi, tutto quanto cada sotto lo sguardo occhiuto del potere sembra richieda di essere governata con la logica semplice dello stimolo-risposta e l’ossessione della misurazione è il primo passaggio di un controllo tutto ‘esterno’.

L’ossessione della valutazione e della misura nel governo dell’umano è talmente radicata, immanente alla vita di ciascuno, da apparire del tutto naturale. È necessaria quindi una capacità di resistenza per riprendere contatto con l’unicità dell’umano.

La pedagogia della resistenza è uno dei pilastri su cui poggia la pedagogia dei Maestri di Strada e significa che rivendichiamo le emozioni, le ansie, la sofferenza urbana come fondamento della nostra pedagogia, punto di riferimento necessario per partire da se stessi e per ritornare a sé con la consapevolezza necessaria ad affrontare la complessità della metropoli globale.

La pedagogia del viandante, dell’erranza, è il secondo pilastro di un paradigma educativo metropolitano: i percorsi lineari, unici o unificanti non esistono più e non hanno motivo di esistere, esiste invece il ‘perdersi nella città’, errare tra sentimenti, emozioni, conoscenze, risorse per costruire il proprio personale percorso. Chi vuole accompagnare i giovani in questo viaggio di scoperta non deve tenere gli occhi fissi su mappe ben disegnate, ma deve essere capace di sostenere l’avventura, farne memoria e dare senso e significato a tutto ciò. Ci sono nuovi termini per designare questo ruolo: facilitatore, mentore o altro. Noi restiamo fermi nell’idea del Virgilio dantesco: figura adulta che sappia fornire supporto emozionale e che abbia una sufficiente riserva di saggezza per affrontare situazioni impreviste.

Con questo giungiamo anche a dire del ruolo decisivo che ha la narrazione nel sostenere i giovani che apprendono, ma nello stesso tempo il ruolo che la narrazione ha nell’istituire la comunità. È stato scritto giustamente che i diritti non sono fruiti da soggetti già esistenti ma istituiscono il soggetto. Allo stesso modo la narrazione istituisce la comunità, diventa il luogo simbolico in cui ciascuno può depositare e ritrovare l’esperienza. “Narrare una versione del mondo in cui ci sia posto per i giovani” è un compito fondamentale della generazione adulta e ancora di più della scuola e degli educatori.

Professionisti gruppali che praticano il lusso di pensare

Tutto questo si capisce bene che è molto difficile e richiede energie e conoscenze che non possono appartenere al singolo. E’ ben vero che i professionisti hanno eretto ovunque barriere e steccati specialistici, che usano linguaggi escludenti – abbiamo chiamato queste lingue “lingue armate” – ma è anche vero che tutte queste barriere hanno un inconfessato scopo difensivo: il professionista deve difendersi da quelle stesse emozioni che agitano gli esclusi, cercano di difendere ad oltranza una razionalità inefficace per difendere se stessi da un rovinoso crollo emotivo. Se si vuole evitare che i professionisti erigano barriere, che organizzino servizi a soglia alta o blindati, occorre accogliere il loro disagio, scovare le paure che corrono all’ombra di ostentate sicurezze. Curare chi cura, sostenere chi sostiene, contenere chi contiene, questi e altri simili slogan fanno parte del bagaglio professionale della ‘comunità dei Maestri di Strada’ e costituiscono la metodologia di formazione permanente per tutti gli operatori o meglio la metodologia per apprendere dall’esperienza fondandosi sulle stesse resistenze che ciascuno oppone al cambiamento quando non si sente sicuro e teme l’errore e la sconfitta. I Maestri di Strada attraversano il caos delle periferie metropolitane nutrendosi del contesto, trasformando, con il lavoro mentale ed emozionale del gruppo, gli ostacoli in risorse, sognando se stessi e i giovani allievi come oggi non sono, ed erigono in questo modo “cattedrali di senso nel deserto dei significati”.

Se la scuola (ma il discorso vale anche per altre professioni in cui sono implicatele relazioni con l’altro) vuole affrontare la complessità delle metropoli, deve per prima cosa rendere possibile l’attività riflessiva dei professionisti che vi sono impiegati. Un gruppo informale di educatori bolognesi ha adottato il titolo ‘Il lusso di pensare’. Anche noi pensiamo che sia un lusso, che non interessa nessuno, ma deve interessare a noi stessi perché è l’unico lusso che possiamo e dobbiamo permetterci.

La comunità è il primo bene comune

E’ chiara quindi quale sia l’idea politica che deve essere alla base di un nuovo paradigma educativo: l’idea di una città in cui la convivenza civile, le relazioni prossime, e di cura siano fondanti, siano affidate alla comunità stessa, anzi la comunità si sviluppa intorno alle relazioni di cura. Questa città è necessariamente ‘policentrica’ e dà vita ad una narrazione di sé che non può essere unitaria, sinfonica, ma polifonica. È una città in cui c’è molto spazio per la ‘sussidiarietà decentrata’, per l’economia civile, per una ecologia della convivenza ed una convivenza che sia ecologia e rispettosa dell’ambiente naturale come delle persone. Una città in cui è la cura condivisa a definire i beni comuni, anzi il principale bene comune è la comunità stessa.

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