Educare è un'impresa complessa

E' in arrivo un'ondata senza precedenti di progetti educativi. Sopravviveremo?

Ho riletto in parallelo alcuni “bandi” di nuova generazione, che introducono in modo abbastanza sistematico il tema dell’integrazione tra diversi aspetti dell’educazione. Si tratta di una novità perché per decenni sono state proposte misure lineari, provvedimenti ad hoc per combattere una singola difficoltà che si sono rivelati tutti sostanzialmente inefficaci. Questa nuova impostazione deriva soprattutto dalle esperienze condotte da chi ha operato a tutto campo per promuovere la cittadinanza dei giovani. Ricordo che il primo dei documenti esaminali la circolare 11666 del 31 luglio 2012 è stata promulgata per volere dell’allora sottosegretario Rossi Doria e che nelle linee guida pedagogiche viene riprodotto integralmente il Progetto E-Vai elaborato da chi scrive e dai Maestri di Strada che continuavano in forme nuove un progetto cominciato quattordici anni prima. Molte delle proposte di quel documento, che riguardava solo quattro regioni meridionali, sono state riprese nei documenti successivi e soprattutto dal bando “adolescenza” promulgato dalla neonata “Impresa sociale con i Bambini” che gestisce il “Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile”(Art. 1 comma 392 della legge 28 dicembre 2015, n. 208) rifornito da diverse decine di Banche. In quest’ultimo bando sono presenti anche molte significative affermazioni riguardanti le interazioni con il territorio.
Ho riunito le richieste dei diversi bandi sotto alcune categorie, e chi vuole può vedere il testo delle citazioni e la fonte nel documento accluso.  ( La stessa cosa sintetizzata) Qui svolgo delle considerazioni sui punti qualificanti della progettazione che potrebbero essere utili a chi progetta ma anche agli estensori dei bandi ammesso che abbiano voglia di guardare oltre le cerchie abituali. Il MIUR si prepara a varare progetti per 750 milioni sulle più diverse materie. L’esperienza mi dice che una organizzazione già stressata difficilmente riuscirà a garantire la qualità dei progetti. Questi appunti potrebbero servire a qualcuno per provarci.

Documenti esaminati e  link relativi

1. Circolare N° 11666 del 31.07.2012 – PON F3 Prototipi
2. Buona scuola – Legge 31 luglio 2015 N° 107
3. Scuola al centro – Slide del MIUR maggio 2016
4. Programma “Scuola Viva” della regione Campania – scadenza 28 luglio 2016
5. MIUR PON 10.1.1 Descrizione azione.  - Manifesto - Scadenza 14 novembre 2016
6. Impresa Sociale “con i Bambini” Bandi sulla povertà educativa – Adolescenza - 2016 – scadenza febbraio 2017
1. Attività riflessive per lo sviluppo professionale
Ho messo al primo posto le attività riflessive perché sono il cuore ed il motore di qualsiasi progetto educativo. E sono anche il punto di crisi di qualsiasi progetto educativo integrato: in generale nei bandi non c’è traccia di nessuna attività finalizzata a creare le condizioni psichiche individuali e la cooperazione di gruppo dentro e fuori la singola istituzione indispensabile a condurre progetti complessi che i bandi richiedono ossessivamente siano ‘innovativi’. Nella visione e nella pratica dei Maestri di Strada la creatività pedagogica rappresenta la quotidianità: non c ‘è educazione senza tensione creativa o come diciamo se ‘ciascuno non viene sognato come oggi non è”. La richiesta di innovazione quindi ci fa sorridere visto che questo è il nostro mestiere. Invece ci fa piangere e fa piangere migliaia di bravi docenti il fatto che la funzione creativa dell’educare non sia in alcun modo sostenuta. Ora alcuni progetti come il PON F3 hanno sostenuto genericamente la formazione dei docenti. Il capolavoro della burocrazia incompetente è stato di prevedere dei corsi di formazione per docenti distinti e separati dai docenti e dagli operatori esterni chiamati a realizzare i progetti. A chi obiettava sull’insensatezza di ciò la risposta era: ma le scuole possono prevederlo. Della serie: gli errori si scaricano a valle. Ora sarebbe interessante sapere quanti degli oltre 200 progetti approvati e realizzati abbiano previsto una formazione degli operatori integrata (pagg. 312-315 Rapporto INDIRE sui PON F3) alla realizzazione dei progetti. E se questa non si è realizzata è evidente ch’è c’è stato un buco regolamentale e che esiste una difficoltà culturale a compiere l’operazione. (significa che anche se il bando fosse stato perfetto comunque ci sarebbero state difficoltà di realizzazione). Negli altri bandi, compresi quelli in corso, la formazione condivisa o viene prevista in modo generico senza rispondenza operativa nelle azioni previste e finanziate o non viene affatto prevista.
Nella esperienza formativa dei Maestri di Strada che riguarda centinaia di scuole dalle Alpi al canale di Sicilia noi proponiamo un ‘accompagnamento riflessivo’ al lavoro educativo, anche quello non innovativo, che diventa innovativo solo se include un lavoro riflessivo per poter accogliere ciò che gli allievi nel concreto ci pongono. E’ in gioco una concezione patrimoniale della cultura e della formazione: “si accumulano conoscenze” come si accumula un capitale da spendere o meglio ancora da far ‘rendere’ passivamente. Noi pensiamo ad una cultura professionale aperta e creativa capace di rinnovarsi ogni giorno senza le sollecitazioni compulsive della burocrazia, dei progettisti, delle società di formazione. Ecco perché vorremmo che nei progetti il cuore fosse l’attività riflessiva o se vi piace ‘la macchina per produrre innovazione’ piuttosto che innovazioni a buon mercato numerate come i modelli di smartphone.
Questo paragrafo – peraltro molto scarno - quindi rappresenta più un sogno che la realtà.
2. La Scuola come Agente di sviluppo umano locale
La retorica del docente politicamente corretto recita: la scuola in certi luoghi è l’unico presidio di legalità. A me viene sempre in mente Forte Apache nella duplice versione del fortino assediato dai selvaggi e della fortificazione da cui i coloni vanno a rubare la terra altrui. Non mi piace. E se invece dicessimo che la scuola è restata uno dei pochi luoghi, se non l’unico in cui le persone possono incontrarsi e stabilire legami umani solidi basati sulla comune cura dei giovani? E se invece di dire che la suola è centrale dicessimo che è la vita sociale al centro e la scuola uno dei luoghi che aiuta a far crescere i nuovi cittadini?
3. Promozione della comunità educante
Il nuovo leit motiv dei banditori di nuove idee è la comunità educate. In verità l’idea è vecchia, ma difficilmente s’è visto qualcosa di concreto oltre la retorica. Comunità dice un filosofo che se ne è occupato viene da cum munus ossia da un vincolo reciproco. La reciprocità difficilmente abita la scuola e più in generale i rapporti tra le generazioni. C’è una asimmetria di potere che pesa su tutti, che obbliga tutti a "parlare come badano" (geniale Totò) ossia a preoccuparsi prima di ciò che è gradito ai potenti interlocutori, e questo impedisce la parola ed il pensiero.
Ma se pensiamo alla scuola aperta come uno spazio di collaborazione, di incontro, di ricerca, creativo, allora potrebbe accadere che i maestri apprendano dagli allievi, gli adulti dai giovani, gli esperti dagli inesperti. L’apprendimento in una istituzione educativa dovrebbe essere circolare, il sapere non dovrebbe essere trasmesso ma essere costruito e ricostruito assieme. Se vogliamo attivare la comunità educativa occorre attivare ogni suo attore che sia specializzato o sia naturalmente preposto ad educare.
4. Migliorare la cura educativa
Curare dovrebbe essere il verbo più usato in un ambiente educativo. Si curano i dettagli, si cura la buona realizzazione delle attività. Si cura l’ordine e la pulizia, si cura la persona, i fiori, le aiuole, le pareti, i bagni, i corridoi. Se educatori, docenti, genitori conoscessero solo il verbo curare possederebbero l’intero scibile pedagogico.
Curare è molto più bello che aiutare o l’orribile ‘prendere in carico’, perché curare è sempre reciproco, perché nella cura c’è il senso ed il significato di ciascuno: la cura rende unico ed irripetibile chi è curato e chi cura. Nella cura c’è gioia, la gioia di vedere l’altro che cresce e ciò che cresce dentro di sé. Nella cura siamo eguali, non c’è lo svantaggiato, il diversamente abile, il deviante, ci sono due umani dialoganti.
5. Adottare dispositivi didattici efficaci
C’è modo e modo di insegnare. Ogni modo ha una sua efficacia limitata in rapporto ai diversi allievi, in rapporto ai diversi contesti. Non crediamo ad un metodo che sia migliore in assoluto crediamo piuttosto alla necessità di adattarsi ai giovani con cui si parla, ai contesti in cui si opera. Sappiamo di sicuro che non si impara da soli ma sono necessari spazi di collaborazione, che è necessario ascoltare e ricercare prima di parlare, che è necessario aiutare i giovani a riconoscere le proprie conquiste, a ricordarle a documentarle a se stessi. E sappiamo che un buon educatore deve sempre verificare l’efficacia delle metodologie che adotta. Noi non adottiamo un dispositivo didattico efficace, ma adottiamo un metodo che ci consente di inventare il dispositivo didattico efficace nel momento che serve.
6. Integrazione tra diversi ambienti di apprendimento, diversi aspetti dell'apprendere, diversi agenti formativi
Si apprende in ogni circostanza, si apprende in ogni età della vita; si apprende perché si è giovani, perché si è uomini, perché si è vivi. La vita in fondo è un sistema di apprendimento.
Questa verità elementare ed ovvia è restata schiacciata sotto il peso dei saperi ben formalizzati e imbrigliata dall’ossessione valutativa. I giovani sono promotori naturali dell'apprendimento, realizzano scoperte e modi di vedere che aprono la strada all'intera società, se si chiudono all’apprendimento che propone la scuola è perché sembra loro che gli chiediamo la rinuncia ad essere se stessi.
Sedici anni orsono il Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente (“Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente” - Bruxelles, 30.10.2000 SEC(2000) 1832) – ha ripetuto questa verità ma noi siamo ancora ai progetti speciali che promuovono l’integrazione di diversi ambienti di apprendimento.
Qualsiasi progetto voglia riprendere contatto con i giovani deve porre al centro l’esperienza dei giovani o se volete gli apprendimenti informali. Questa è la base del dialogo e dell’arte maieutica, è il compito di chi voglia mettersi in ascolto della realtà dei giovani per poter inventare e creare un percorso di apprendimento che sia anche di autentica crescita umana. Per questo i Maestri di Strada pongono al centro del loro lavoro un luogo di riflessione in cui adulti responsabili cercano di assumere la realtà dei giovani come fondamento della propria crescita professionale.
Allo stesso modo la rielaborazione consapevole delle esperienze condivise è il fondamento della comunità educativa e della collaborazione delle reti istituzionali.
7. Didattica laboratoriale
Si apprende facendo? Si apprende dall’esperienza? Per molti versi è vero, ma si apprende soprattutto quando il fare e l’esperire sono ‘messi in forma’. Come dire: senza riflessione nessuna esperienza insegna, nessun esperire insegna nulla. L’addestramento può funzionare per semplici sequenze di gesti, ma l’apprendimento implica un’attività mentale e non si memorizza se non quello che è dicibile, se non quello che è significativo. In un laboratorio occorre svolgere esperienze con i sensi, occorre argomentare ciò che si è fatto, metterlo in parola. Nei laboratori si realizzano sfide all’intelligenza delle cose, sfide sociali per sviluppare le capacità di cooperazione, sfide alla parola per lo sviluppo delle capacità di argomentare. Un laboratorio è innanzi tutto un luogo in cui si mette in lavorazione il pensiero, si ha l’opportunità di provare fuori di sé, in un contesto sociale organizzato e protetto, il funzionamento della mente. Senza questa possibilità di riflessione e di socialità il laboratorio è un “exibit”: una macchina dietro un vetro che mostra come si applica qualcosa di già noto.
8. Punti di forza per chi progetta
I progetti proposti dall’Europa, dallo Stato, dalle Regioni, dalle fondazioni richiedono ossessivamente quali siano i contenuti innovativi. Forse senza volerlo (ma non ne sono sicuro) gli estensori dei bandi ci spingono a cancellare la storia e a cancellare la differenza tra le dichiarazioni e le realizzazioni. Troppi ‘dispositivi’ sono consumati ed usurati dalla ripetizione rituale. Per chi cerca di cavare dai progetti quel poco che si può ricavare è importante rivendicare ‘tradizioni’ e parole usurate quando hanno un senso. L’innovazione consiste nel dare vita alle cose giuste anche quando non sono alla moda.
Esamino quindi alcune delle cose che varrebbe la pena di valorizzare e rivendicare e comunque da conservare anche se i bandi non lo richiedono:
     Gruppi di pensiero
La prima e più trascurata delle ‘innovazioni’ è la presenza di gruppi di riflessione innanzi tutto tra gli attori concreti del lavoro educativo. E’ un assurdo pensare che un progetto ‘innovativo’ sia realizzato da attori non innovativi e comunque da attori che non abbiano avuto la possibilità di confrontarsi sul senso delle innovazioni e non abbiano la possibilità di verificare quando vanno realizzando. Eppure questo assurdo viene riproposto imperterriti nei bandi ma ancor di più nelle realtà operative.
    Alleanze educative
Per quanto malandato sia un territorio, ha una sua storia, e così le istituzioni presenti, le forme di associazione. Fare rete è un imperativo categorico, rete non sono i protocolli che le istituiscono ma le concrete collaborazioni costruite nel tempo. Esistono alleanze educative che preesistono alle reti e senza di queste le reti non hanno vita. Associazioni e singoli cittadini che abbiano contribuito allo sviluppo di un progetto educativo territoriale dovrebbero essere valorizzati e soprattutto devono essere valorizzati coloro che fanno un lavoro educativo con metodo, professionalità e continuità. E’ necessaria la partecipazione di tutti ma al centro deve sempre esserci un progetto educativo che risponda ai desideri di crescita delle giovani persone.
        Confini
Ci raccomandano di stabilire confini precisi nello spazio e nei ‘destinatari’. Ed hanno ragione. E’ importante, come qualcuno dice, un’alta densità educativa piuttosto che un’azione estesa ma a bassa densità. Detto in altre parole l’educazione è un’impresa complessa che va affrontata da molti punti di vista, occorrono quindi una pluralità di azioni che coinvolgono lo sviluppo cognitivo, la maturazione emozionale, le relazioni sociali, il pensiero razionale, il linguaggio narrativo … Affrontando il lavoro educativo in modo complesso cresce la probabilità di realizzare un incontro significativo con le giovani persone. Chi ha lavorato sul campo sa che nessun giovane segue lo stesso percorso di un altro. La personalizzazione non consiste nel creare un progetto educativo per ciascuno ma nel creare un ambiente ricco, denso di occasioni, in cui ciascuno possa trovare il suo personale percorso.
“Chiara definizione di compiti, ruoli e ambiti di intervento” L’espressione richiama un’idea diffusa nei gruppi docenti ‘organizzatori’: organizzare il lavoro consiste nel piantare ‘paletti’ di confine in modo che ciascuno abbia ruoli e compiti definiti. Senonché questa idea potrebbe andare bene, e neppure, in una fabbrica metalmeccanica ma non in un luoghi educativi in cui l’eversione dai confini è il compito: educazione è condursi fuori del quadro esistente. Non significa che l’insegnante di inglese si mette ad insegnare tecnologia, ma significa che ogni persona impegnata in un progetto educativo deve tenere d’occhio quello che accade attorno a sé. I confini vanno stabiliti ma nello stesso momento vanno regolate le modalità di passaggio dei confini. Nella pratica dei Maestri di Strada esiste un luogo in cui non esistono confini né nei ruoli né nelle gerarchie, né nelle specializzazioni: è il gruppo di pensiero multivisione. In questo luogo dove i confini ed i contorni sfumano come in un sogno, si sviluppa un pensiero poroso, insaturo, aperto, pronto ad accogliere una idea nuova che vaga nell’aria senza trovare un corpo che l’accolga. Molti docenti fanno di queste esperienze in gruppi informali, in piedi vicino alla macchina del caffè o a mensa e sanno che le idee migliori germogliano quando non si sta irrigiditi nel ruolo e nelle regole. Ecco: è tanto più facile rispettare i confini quanto più abbiamo la possibilità di sapere quello che succede dall’altra parte non attraverso un bollettino doganale, ma attraverso momenti di condivisione e di incontro.
    Piena apertura alla partecipazione dei destinatari
Questa frase a ben vedere è una di quelle che contengono un messaggio paradossale: destinatario implica che ci sia un’azione destinata a qualcuno. Cosa potrebbe significare ‘piena apertura al destinatario’? che l’emittente chiede al destinatario di mettersi dalla parte dell’emittente? Per fare questo l’emittente deve rivolgersi al destinatario come puro destinatario cadendo in contradizione. E se invece dicessimo ‘piena partecipazione degli interlocutori’? Cioè stabiliamo che il fondamento dell’azione educativa non è l’emittente, l’educatore, ma una diade dialogante costituita dall’educatore e dalla giovane persona. Allora la “piena apertura” sarebbe contenuta già nella terminologia e posta all’origine del processo educativo, e non sarebbe necessario aprire alcunché visto che operiamo in un processo educativo aperto.
        Ricerca – azione
Il termine ricerca-azione è uno dei più usurati e banalizzati. La ricerca azione è una modalità di ricerca che invece di presupporre l’oggettività e la distanza tra il soggetto e l’oggetto presuppone che il ricercatore sia insieme soggetto ed oggetto di ricerca, che sia implicato nella ricerca con la sua soggettività e che è impossibile un comportamento ‘oggettivo’: E’ possibile invece un processo di decantazione del pensiero che lo arricchisce di sfumature ed insieme lo bonifica da connotati emozionali inespressi. La ricerca azione presuppone un gruppo di riflessione che indaghi in profondità sul modo di formazione di un’idea, un metodo di apprendimento dall’esperienza che si applica alle relazioni umane creative quale è la relazione educativa, quale è la relazione tra medico e paziente e molte altre relazioni professionali che implicano il contatto con la psiche della persona. Ricerca azione non è la riedizione del metodo sperimentale con un altro nome, non è l’aggiustamento di un progetto in seguito ad una verifica ma un metodo per la trasformazione di sé. Dubito molto che si possa inserire in un progetto votato da un collegio dei docenti una simile proposta.
9. Sussidiarietà e nuovi servizi
L’attività educativa è un’attività umana che pre-esiste allo Stato e all’istituzione scuola: ogni azione educativa deve sempre confrontarsi con l’essenza umana dell’educazione. Tuttavia ogni attività educativa è anche un ‘servizio’ ossia una organizzazione istituzionale che interagisce con il cittadino. Meglio ancora l’educazione è il frutto di una interazione complessa tra molti servizi. Si richiede che questi servizi facciano rete, ossia che esista tra loro un accordo per delimitare ed integrare ruoli e funzioni. L’esperienza dimostra che, salvo nobili eccezioni, nell’interazione complessa tra molte istituzioni si perde proprio quella sostanza umana che si vorrebbe preservare.
Un antidoto potente e poco frequentato a questa perdita di significato è la presenza degli stessi cittadini nella produzione di un servizio che li riguarda in prima persona. La scuola è il luogo in cui questo si è realizzato nel modo più diffuso: senza la partecipazione delle giovani persone che crescono (da zero anni in avanti) il ‘servizio’ non può essere erogato. Tuttavia assistiamo a involuzioni istituzionali che trattano sempre di più la giovane persona come sommatoria di variabili medico-sociali e non come persona intera unica ed irripetibile. Inoltre il principale agente educativo non scolastico, la famiglia, è fuori del processo educativo istituzionale: mentre abbiamo esempi di ‘rappresentanza’ delle famiglie nella gestione, non abbiamo esempi significativi di partecipazione ‘molecolare’ delle famiglie alla produzione del lavoro educativo e crescono gli esempi di conflittualità tra queste e la scuola.
Per tutti questi motivi secondo gli estensori di alcuni bandi occorre
            “proporre servizi di qualità e individualizzati che sono più sostenibili se tutte le realtà sociali e le agenzie educative
              vengono consolidate nelle loro competenze educative e si appropriano delle stesse pratiche e modelli”.

Si ipotizza in sostanza lo sviluppo di una cultura comune, una narrazione condivisa di sé e del proprio lavoro che costituisce la base per una alleanza tra persone la quale è il brodo di coltura perché le reti istituzionali operino in direzione sinergica e la base perché il cittadino giovane e i suoi familiari siano parte attiva del processo educativo.
Tutto questo potrebbe avere anche un forte inquadramento istituzionale applicando il principio di sussidiarietà nella declinazione che ne viene data dal comma 4 dell’articolo 118 della costituzione Italiana così come modificata dalla legge costituzionale 3 del 2001.
10. Nota sul Principio di Sussidiarietà
Il Principio di Sussidiarietà postula che la generalità dei compiti e delle funzioni cedute dallo Stato sia conferita agli enti più vicini ai cittadini, quindi ai Comuni e, in seconda battuta, agli altri enti locali compatibilmente con le loro possibilità operative.
Questo principio è stato accolto nel nostro ordinamento, dapprima a livello di legislazione ordinaria (L. 59/1997), poi costituzionale (L. Costituzionale. 3/2001 di modifica al Titolo V, Parte II della Costituzione).
In particolare il co. 4 dell'attuale art. 118 Costituzione., fa assurgere a rango di principio costituzionale anche la cosiddetta sussidiarietà orizzontale.
Per capire la distinzione tra le due forme di Principio di Sussidiarietà (verticale e orizzontale) è necessario porre a confronto due commi dell'art. 118 Costituzione:
— nel comma 2 le funzioni amministrative sono ripartite in senso discendente laddove si precisa che i Comuni, le Province e le Città metropolitane sono titolari di funzioni amministrative proprie alle quali vanno aggiunte quelle che possono essere conferite dallo Stato e dalle Regioni con apposite leggi (sussidiarietà verticale);
— nel comma 4, invece, sia lo Stato che gli altri enti territoriali sono invitati a favorire l'autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale (sussidiarietà orizzontale).
Ne consegue un doppio corollario:
1. gli enti territoriali devono agire preferenzialmente tramite il coinvolgimento nell'azione amministrativa dei singoli interessati e dei gruppi sociali; e inoltre,
2. possono intervenire solo laddove l'iniziativa privata economica e sociale non sia capace di raggiungere gli obiettivi prefissati ovvero li raggiunga a prezzo di diseconomie e inefficienze.
Dai due tipi di Principio di Sussidiarietà scaturiscono diverse conseguenze pratiche.
1. Quella verticale conduce all'affermazione di un modello decentrato di amministrazione pubblica, sotto un profilo amministrativo, e all'allargamento degli istituti di democrazia diretta sotto un profilo politico-costituzionale.
2. La sussidiarietà orizzontale porta, invece, alla liberalizzazione delle attività private, al ritiro dello Stato dall'economia, alle privatizzazioni e alla deregolamentazione amministrativa, sub specie di delegificazione e di semplificazione.
Entrambi i tipi di Principio di Sussidiarietà, d'altro conto, sono componibili in un unico disegno piramidale di competenze che parte dagli individui per giungere, attraverso le formazioni giuridiche private e pubbliche intermedie, fino allo Stato.
     Articolo 118
Le funzioni amministrative sono attribuite ai Comuni salvo che, per assicurarne l'esercizio unitario, siano conferite a Province, Città metropolitane, Regioni e Stato, sulla base dei princìpi di sussidiarietà, differenziazione ed adeguatezza.
I Comuni, le Province e le Città metropolitane sono titolari di funzioni amministrative proprie e di quelle conferite con legge statale o regionale, secondo le rispettive competenze.
La legge statale disciplina forme di coordinamento fra Stato e Regioni nelle materie di cui alle lettere b)e h) del secondo comma dell'articolo 117, e disciplina inoltre forme di intesa e coordinamento nella materia della tutela dei beni culturali.
Stato, Regioni, Città metropolitane, Province e Comuni favoriscono l'autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio di sussidiarietà.

 

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